ΑΠΟ ΤΑ ΒΑΘΗ ΤΗΣ ΨΥΧΗΣ ΜΑΣ ΣΑΣ ΕΥΧΟΜΑΣΤΑΙ ΚΑΛΕΣ ΓΙΟΡΤΕΣ !
ΤΗΝ ΕΛΠΙΔΑ ΤΩΝ ΧΡΙΣΤΟΥΓΕΝΝΩΝ ΣΤΙΣ ΚΑΡΔΙΕΣ ΟΛΩΝ ΜΑΣ !!
ΚΑΙ ΕΝΑ ΚΑΛΥΤΕΡΟ ΝΕΟ ΕΤΟΣ !!!
ΥΓΕΙΑ & ΕΥΤΥΧΙΑ
ΤΗΝ ΕΛΠΙΔΑ ΤΩΝ ΧΡΙΣΤΟΥΓΕΝΝΩΝ ΣΤΙΣ ΚΑΡΔΙΕΣ ΟΛΩΝ ΜΑΣ !!
ΥΓΕΙΑ & ΕΥΤΥΧΙΑ
Δευτέρα 26 Δεκεμβρίου 2011
Πέμπτη 8 Δεκεμβρίου 2011
ΚΟΡΥΦΑΙΑ blogs
http://edu4adults.blogspot.com/#axzz1fta24Hge
ΠΟΛΥ ΚΑΛΗ ΔΟΥΛΕΙΑ !!!
ΚΑΙ ΕΔΩ ΔΕΝ "ΕΥΛΟΓΟΥΜΕ ΜΟΝΟ ΤΑ ΓΕΝΙΑ ΜΑΣ"...
ΣΥΝΕΧΙΣΕ ΣΥΝΑΔΕΛΦΕ ΚΑΙ ΑΚΟΛΟΥΘΟΥΜΕ , ΓΙΑ ΚΑΤΙ ΠΟΥ ΠΙΣΤΕΥΟΥΜΕ !!!
... Η ΔΙΑΧΕΙΡΗΣΗ ΤΟΥ ΧΡΟΝΟΥ ΜΑΣ ΕΙΝΑΙ ΛΙΓΟ ΔΥΣΚΟΛΗ , ΑΛΛΑ...
ΠΟΛΥ ΚΑΛΗ ΔΟΥΛΕΙΑ !!!
ΚΑΙ ΕΔΩ ΔΕΝ "ΕΥΛΟΓΟΥΜΕ ΜΟΝΟ ΤΑ ΓΕΝΙΑ ΜΑΣ"...
ΣΥΝΕΧΙΣΕ ΣΥΝΑΔΕΛΦΕ ΚΑΙ ΑΚΟΛΟΥΘΟΥΜΕ , ΓΙΑ ΚΑΤΙ ΠΟΥ ΠΙΣΤΕΥΟΥΜΕ !!!
... Η ΔΙΑΧΕΙΡΗΣΗ ΤΟΥ ΧΡΟΝΟΥ ΜΑΣ ΕΙΝΑΙ ΛΙΓΟ ΔΥΣΚΟΛΗ , ΑΛΛΑ...
Τρίτη 22 Νοεμβρίου 2011
Πέμπτη 10 Νοεμβρίου 2011
ΦΟΙΤΗΤΕΣ ΤΟΥ Π.Δ. ΠΡΑΚΤΙΚΗ
ΦΟΙΤΗΤΕΣ ΤΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ (ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ) , ΣΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ ΤΟΥΣ ΕΞΑΣΚΗΣΗΣ , ΞΕΚΙΝΗΣΑΝ ΑΠΟ ΣΗΜΕΡΑ ΣΤΟ 33ο ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΒΟΛΟΥ (ΑΛΛΟΔΑΠΟΙ ΦΥΛΑΚΙΣΜΕΝΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ) !
ΘΑ ΕΙΝΑΙ ΠΙΣΤΕΥΟΥΜΕ ΜΙΑ ΜΕΓΑΛΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΓΙΑ ΑΥΤΟΥΣ ΚΑΙ ΣΤΟ ΤΕΛΟΣ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΤΟΥΣ ΘΑ ΤΟΥΣ ΖΗΤΗΘΕΙ ΜΙΑ "ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ" ΤΩΝ ΕΜΠΕΙΡΙΩΝ ΤΟΥΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ , ΤΗΝ ΟΠΟΙΑ ΚΑΙ ΘΑ ΑΝΑΡΤΗΣΟΥΜΕ ΣΤΟ ΙΣΤΟΛΟΓΙΟ ΜΑΣ...
ΘΑ ΕΙΝΑΙ ΠΙΣΤΕΥΟΥΜΕ ΜΙΑ ΜΕΓΑΛΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΓΙΑ ΑΥΤΟΥΣ ΚΑΙ ΣΤΟ ΤΕΛΟΣ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΤΟΥΣ ΘΑ ΤΟΥΣ ΖΗΤΗΘΕΙ ΜΙΑ "ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ" ΤΩΝ ΕΜΠΕΙΡΙΩΝ ΤΟΥΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ , ΤΗΝ ΟΠΟΙΑ ΚΑΙ ΘΑ ΑΝΑΡΤΗΣΟΥΜΕ ΣΤΟ ΙΣΤΟΛΟΓΙΟ ΜΑΣ...
Σάββατο 22 Οκτωβρίου 2011
Καθηγητές Πανεπιστημίου θα κάνουν μάθημα σε ανήλικους φυλακισμένους!
Καθηγητές του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας θα παραδώσουν μαθήματα γλωσσικής ενίσχυσης σε μαθητές-κρατούμενους του δημοτικού σχολείου των φυλακών νέων... Ειδικότερα, με απόφαση του Ειδικού Γραμματέα του υπουργείου Δικαιοσύνης Μαρίνου Σκανδάμη, ομάδα του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, υπό τον αναπληρωτή καθηγητή Γεώργιο Ανδρουλάκη, θα επισκεφτεί το ειδικό κατάστημα κράτησης νέων Βόλου στις 30.6.2011, στο πλαίσιο του προγράμματος "Θερινά Τμήματα του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας". Πρόκειται για ένα πρόγραμμα δημιουργικής απασχόλησης κρατούμενων, που θα υλοποιήσει τη δράση "Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών", η οποία εφαρμόζεται από το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας σε συνεργασία και με το υπουργείο Παιδείας. Το πρόγραμμα αυτό αφορά εντατικά μαθήματα γλωσσικής ενίσχυσης και καλλιέργειας της διαπολιτισμικής επικοινωνίας των αλλοδαπών μαθητών του...
...ΚΑΙ ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΥΝΕΧΙΖΕΤΑΙ ΚΑΙ ΤΗΝ ΤΡΕΧΟΥΣΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ!
Παρασκευή 21 Οκτωβρίου 2011
Παρασκευή 30 Σεπτεμβρίου 2011
Παρασκευή 23 Σεπτεμβρίου 2011
Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ
Αλέξης Κόκκος, Καθηγητής Εκπαίδευσης Ενηλίκων στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
[Εισήγηση, που εκπροσώπησε την Ελλάδα στην 11η Διεθνή Συνδιάσκεψη με θέμα “Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση στις Βαλκανικές χώρες”, Ικόνιο, 23-27 Οκτωβρίου 2008]
Εισαγωγή
Βασικός στόχος αυτής της παρουσίασης είναι να αναλυθεί η παρούσα κατάσταση της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα. Θα επικεντρωθούμε στο βαθμό συμμετοχής των πολιτών σε προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης και γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων, στην ποιότητα και στα αποτελέσματα των προσφερόμενων υπηρεσιών, καθώς και στις κρατικές πολιτικές που συνδέονται με αυτά τα ζητήματα. Ωστόσο, η προσέγγιση ενός ειδικού τομέα μέσα σε μια χώρα, όπως είναι η εκπαίδευση ενηλίκων, δεν μπορεί να γίνει μέσα σε κενό. Χρειάζεται να συσχετιστεί συγκριτικά με τις εξελίξεις που συντελέστηκαν στον τομέα, ιδίως τις τελευταίες δεκαετίες, τόσο στη συγκεκριμένη χώρα όσο και στο διεθνές επίπεδο. Επιπλέον, για να προσλάβει ενάργεια αυτή η προσέγγιση χρειάζεται να συνδεθεί, όσο επιτρέπουν τα όρια της παρουσίασης, με τις ευρύτερες διεθνείς και εγχώριες οικονομικοκοινωνικές συνθήκες, οι οποίες επηρεάζουν τις εξελίξεις στον υπό μελέτη τομέα.
Θα ξεκινήσουμε εξετάζοντας τις διεθνείς τάσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων μέσα στο οικονομικοκοινωνικό τους πλαίσιο και στη συνέχεια θα αναλύσουμε την κατάσταση στην Ελλάδα.
Οι διεθνείς τάσεις
Η εκπαίδευση ενηλίκων από τα τέλη του 19ου αιώνα, που εμφανίστηκε ως κοινωνικός θεσμός, μέχρι τα μέσα της δεκαετίας 1980, που αρχίζει η παγκοσμιοποίηση, δεν ήταν κυρίως προσανατολισμένη σε επαγγελματικούς σκοπούς. Ασφαλώς υπήρχαν στο πλαίσιό της μορφές κατάρτισης εργαζομένων και ανέργων, όμως ο κύριος όγκος των δραστηριοτήτων απέβλεπε στη διάδοση της γενικής παιδείας, στην ανάπτυξη της προσωπικότητας και στην κοινωνική αλλαγή (UNESCO, 1997· Rogers, 2002· Jarvis, 2004). Κύριος στόχος ήταν να δίνονται στους εκπαιδευόμενους εφόδια ώστε να μπορούν να κατανοούν κριτικά τις συνθήκες της ζωής τους, να χειραφετούνται και να συμμετέχουν στο κοινωνικό, οικονομικό, πολιτισμικό και πολιτικό γίγνεσθαι. Έτσι, η εκπαίδευση ενηλίκων έγινε θεσμός που συνέβαλε σε πολλές χώρες – σε ορισμένες μάλιστα αποφασιστικά – στη δημιουργία ενεργών πολιτών. Δεν είναι τυχαίο ότι η εκπαίδευση ενηλίκων απεκαλείτο εκείνη την περίοδο «ελεύθερη» / liberal (Jarvis, 2002· Swedish National Council of Adult Education, 2003). Αυτές οι συνθήκες ευνόησαν την ανάπτυξη σημαντικών θεωρητικών αναζητήσεων για τους στόχους, τις πολιτικές και τις μεθόδους (Dewey, Lindeman, Freire, Knowles, Kolb, Jarvis, Mezirow, Cross, Houle κ.ά.) με αποτέλεσμα να συγκροτηθεί βαθμιαία ένα σώμα γνώσεων που ανήγαγε την εκπαίδευση ενηλίκων σε διακριτό επιστημονικό τομέα.
Όμως από τα μέσα της δεκαετίας του 1980 η κατάσταση αλλάζει ριζικά λόγω της ραγδαίας επικράτησης της παγκοσμιοποίησης. Η απελευθέρωση του διεθνούς εμπορίου, η ελεύθερη διακίνηση του κεφαλαίου και η όξυνση του διεθνούς ανταγωνισμού οδηγούν τις εθνικές οικονομίες στην ανάγκη συνεχούς αύξησης της παραγωγικότητας, ενώ ταυτόχρονα η ανεργία πλήττει ολοένα μεγαλύτερα στρώματα του πληθυσμού. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο η επαγγελματική κατάρτιση ανάγεται σε ένα από τα κύρια μέσα για την προώθηση της οικονομικής ανάπτυξης και την εντατικοποιημένη χρήση του ανθρώπινου δυναμικού.
Η Συνθήκη της Λισσαβόνας του 2000 αποτελεί ίσως το πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα διεθνούς στρατηγικής σε ό,τι αφορά στη σύνδεση της επαγγελματικής κατάρτισης με την οικονομική ανάπτυξη και την προώθηση της απασχόλησης. Το δε Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο (ΕΚΤ) αποτελεί το κύριο χρηματοδοτικό μέσο της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την υλοποίηση αυτής της στρατηγικής. Ειδικότερα το ΕΚΤ έχει ως κύριο στόχο «να παρέχει στους πολίτες τις κατάλληλες εργασιακές ικανότητες, έτσι ώστε να βελτιώνουν την αυτοεκτίμησή τους και την προσαρμοστικότητά τους στην αγορά εργασίας» (European Commission, 1998).
Έτσι, από τα μέσα της δεκαετίας 1980 παρατηρείται σε όλο τον κόσμο – ιδιαίτερα στις ευρωπαϊκές και στις άλλες αναπτυγμένες χώρες – ραγδαία ανάπτυξη της επαγγελματικής κατάρτισης και αντίστροφα μείωση των δραστηριοτήτων της “ελεύθερης”, ανθρωπιστικού χαρακτήρα εκπαίδευσης ενηλίκων (UNESCO, 1997· Merriam και Caffarella, 1999· Rubenson, 2000· Tuijnman, 1996· Jarvis, 2005).
Θα πρέπει ωστόσο να επισημανθεί ότι παρά την παγκόσμια στροφή προς την επαγγελματική κατάρτιση σε πολλές χώρες εξακολουθούν να πραγματοποιούνται αρκετές δραστηριότητες της “ελεύθερης” εκπαίδευσης ενηλίκων ιδιαίτερα σε θέματα όπως η διαμόρφωση του ενεργού πολίτη, η ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού, η εκπαίδευση ευάλωτων κοινωνικών ομάδων και, σε χώρες του τρίτου κόσμου, ο αλφαβητισμός (UNESCO, 2003· Rubenson, 2000· Rogers, 2005).
Η τάση αυτή για την ανάπτυξη προβληματισμού και συνακόλουθα εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων πέρα από την επαγγελματική κατάρτιση φαίνεται και στα αντικείμενα των ερευνών που έγιναν διεθνώς στη δεκαετία του 1990 (UNESCO, 1999)1 και επίσης φαίνεται, στη δεκαετία του 2000, στα θέματα των άρθρων που δημοσιεύτηκαν σε έξι διεθνή περιοδικά που δεσπόζουν στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων (Καραλής, 2008)2 . Συγκεκριμένα, στην περίοδο 2001-2005, από τα 559 άρθρα που δημοσιεύτηκαν μόνο 82 (14,7%) αφορούν στην επαγγελματική κατάρτιση, ενώ ο προβληματισμός επικεντρώνεται στις θεωρητικές αναζητήσεις για την ταυτότητα, τους στόχους, τους θεσμούς και τις πολιτικές της εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς και για τις εκπαιδευτικές μεθόδους και τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων και των εκπαιδευτών.
ΠΙΝΑΚΑΣ 1
ΑΡΘΡΑ ΣΕ ΕΞΙ ΔΙΕΘΝΗ ΠΕΡΙΟΔΙΚΑ (2001-2005)
Θέματα των άρθρων
Αριθμός άρθρων
%
1. Προσδιορισμός του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων – Θεωρητικές προσεγγίσεις
191
34,2
2. Θεσμοί και Πολιτικές
145
25,9
3. Εκπαιδευτικές Μέθοδοι, Σχεδιασμός και Αξιολόγηση Προγραμμάτων, Δυναμική της Ομάδας
95
17,0
4. Επαγγελματική Κατάρτιση – Σύνδεση της κατάρτισης με την αναπτυξιακή διαδικασία
82
14,7
5. Χαρακτηριστικά των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων
46
8,2
Σύνολο
559
100,0
Πηγή: Καραλής, 2008.
Η ανάδυση της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα
Στην Ελλάδα στον 20ο αιώνα, αντίθετα με ό,τι συνέβη στις χώρες της κεντρικής και βορειοδυτικής Ευρώπης, η εκπαίδευση ενηλίκων δεν αποτέλεσε μόρφωμα εγγεγραμμένο στη συλλογική κουλτούρα και στην κοινωνική πρακτική. Μέχρι το 1980 οι δραστηριότητές της παρέμεναν σε εμβρυακό στάδιο – αφορούσαν κυρίως στον αλφαβητισμό και στην επιμόρφωση των αγροτών (Βεργίδης, 2005· Καραλής, 2006), ενώ ήταν ανύπαρκτη η δημόσια συζήτηση και η επιστημονική αναζήτηση γύρω από τις διεργασίες της εκπαίδευσης πέρα από το σχολικό σύστημα. Ακόμα και στην αρχή του 21ου αιώνα (2002) δεν ξεπερνούσαν το 1,2% οι Έλληνες 25 – 64 ετών που παρακολουθούσαν εκπαιδευτικά προγράμματα στο μήνα που έγινε η έρευνα, τη στιγμή που ο αντίστοιχος μέσος όρος στην Ευρωπαϊκή Ένωση ήταν 8,5% (Commission des Communaut?s Europ?ennes, 2003, σ. 25). Το φαινόμενο αποδίδεται από τους μελετητές (Βεργίδης, 2005· Καραλής, 2006· Κόκκος, 2005, 2008) κυρίως σε πέντε αλληλεξαρτώμενους παράγοντες: α) Στο γεγονός ότι μέχρι την πτώση της δικτατορίας, το 1974, υπήρξαν παρατεταμένες περίοδοι κυριαρχίας των συντηρητικών πολιτικών δυνάμεων με συνέπεια να μη διαμορφώνονται οι συνθήκες για την ανάπτυξη δραστηριοτήτων διαφωτισμού των πολιτών· β) στην ισχνότητα των κοινωνικών και συνδικαλιστικών κινημάτων ολόκληρο τον 20ο αιώνα και μέχρι σήμερα, πράγμα που ανέστειλε τη ζήτηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων από την πλευρά της κοινωνίας των πολιτών· γ) στο γεγονός ότι η συντριπτική πλειοψηφία των επιχειρήσεων έχουν οικογενειακό, παραδοσιακό χαρακτήρα και χαμηλή ανταγωνιστικότητα, συνεπώς δεν δίνουν προτεραιότητα στην επένδυση στο ανθρώπινο δυναμικό· δ) στα δυσλειτουργικά χαρακτηριστικά των κρατικών φορέων, που είναι αρμόδιοι για την εκπαίδευση ενηλίκων (συγκεντρωτισμός, γραφειοκρατικοποίηση, χαμηλή ποιότητα υπηρεσιών)· ε) στη χαμηλή επίσης ποιότητα και αναποτελεσματικότητα των φορέων που παρέχουν εκπαιδευτικές υπηρεσίες σε ενηλίκους.
Ωστόσο πρέπει να σημειωθεί ότι στην πενταετία 1981 – 1985 σημειώθηκαν ενδιαφέρουσες εξελίξεις, οι οποίες έχουν μέχρι σήμερα επιπτώσεις σε όσα διαδραματίζονται στην τομέα. Το 1981 η χώρα αποκτά για πρώτη φορά σοσιαλδημοκρατική κυβέρνηση, η οποία θέτει σαν μια από τις προτεραιότητές της την εδραίωση του θεσμού της Λαϊκής Επιμόρφωσης με ειδικούς στόχους την ανάπτυξη της προσωπικότητας των πολιτών, τη συνειδητή και ενεργητική συμμετοχή τους στο κοινωνικό και πολιτικό γίγνεσθαι, καθώς και τη δημιουργική χρήση του ελεύθερου χρόνου (Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1985). Εκείνη την περίοδο λειτουργούν 350 Κέντρα Επιμόρφωσης σε όλη τη χώρα (Karalis και Vergidis, 2004, σ. 180)3. Όπως φαίνεται στον Πίνακα 2, οι συμμετέχοντες στη Λαϊκή Επιμόρφωση αυξάνονται ραγδαία: από 69.594 το 1980 φτάνουν κατά μέσο ετήσιο όρο τους 213.000 το 1981-1985. Έτσι η Λαϊκή Επιμόρφωση έγινε ο μακράν μεγαλύτερος τομέας της εκπαίδευσης ενηλίκων. Δεύτερος σε έκταση τομέας ήταν η επιμόρφωση των αγροτών (80.000 συμμετέχοντες το 1986 – βλ. Βεργίδης, 2005, σ. 64), ενώ η επαγγελματική κατάρτιση απορροφούσε μικρό τμήμα του συνόλου των εκπαιδευομένων (το 1986 25.000 περίπου συμμετείχαν σε προγράμματα κατάρτισης εργαζομένων σε επιχειρήσεις ή στον δημόσιο τομέα, καθώς και σε προγράμματα κατάρτισης ανέργων – βλ. Βεργίδης, ό.π.).
Παράλληλα αυξήθηκε θεαματικά η χρηματοδότηση της Λαϊκής Επιμόρφωσης (από 150.000.000 δρχ. – ή 440.205 ευρώ – το 1980 φτάνει στα 3.245.377.261 δρχ.- ή 9.524.218 ευρώ – το 1985 – Πίνακας 2), πράγμα που οφειλόταν στο ότι από το 1981 αρχίζει η χρηματοδότηση της Ελλάδας από το ΕΚΤ, το οποίο διοχέτευε εκείνη την περίοδο το μεγαλύτερο μέρος των πόρων για την εκπαίδευση ενηλίκων στη Λαϊκή Επιμόρφωση (55%) μέσω της Γενικής Γραμματείας Λαϊκής Επιμόρφωσης (Στ. Πεσματζόγλου 1987, σ. 278).
ΠΙΝΑΚΑΣ 2
ΛΑΪΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ (1980 – 1985):
ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΝΤΕΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟΙ ΠΟΡΟΙ
Έτος
Συμμετέχοντες
Οικονομικοί Πόροι
(υπολογισμός σε ευρώ)
1980
69.594
440.205
1981
213.476
7.929.626
1982
265.567
6.065.726
1983
197.896
8.142.221
1984
210.000
9.524.218
1985
178.068
8.683.358
Μέσος όρος 1981-1985
213.001
Πηγές: Karalis και Vergidis 2006· Κόκκος, 1987.
Ταυτόχρονα πραγματοποιήθηκαν ορισμένες καινοτομικές αλληλοσυμπληρωνόμενες ενέργειες, που απέβλεπαν στην ποιοτική αναβάθμιση του θεσμού. Ιδρύθηκε και στελεχώθηκε με αξιόλογο προσωπικό η Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης (Γ.Γ.Λ.Ε.), που με τη σειρά της επέλεξε και τοποθέτησε σε όλους τους Νομούς Συμβούλους Λαϊκής Επιμόρφωσης με μέση ηλικία 30-35 ετών και με αρμοδιότητες τη μελέτη των εκπαιδευτικών αναγκών και το συντονισμό των δραστηριοτήτων. Επίσης ιδρύθηκε και χρηματοδοτήθηκε από τη Γενική Γραμματεία το Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης (Κ.Ε.Μ.Ε.Α.), το οποίο ανέλαβε την επιμόρφωση των στελεχών της Λαϊκής Επιμόρφωσης, την έκδοση του περιοδικού “Αυτομόρφωση” και βιβλίων, καθώς και τη διοργάνωση διεθνών συνεδρίων (Καραλής, 2002· Κόκκος, 1983).
Ασφαλώς στο σύντομο αυτό χρονικό διάστημα δεν στάθηκε δυνατόν να γίνουν μεγάλες ποιοτικές αλλαγές. Ιδιαίτερα σημαντικό εμπόδιο αποτελούσε η δυσλειτουργία των κρατικών υπηρεσιών, που κατέπνιγε τις πρωτοβουλίες (Υπουργείο Παιδείας, στο οποίο ανήκε η Γ.Γ.Λ.Ε., Νομαρχίες στο πλαίσιο των οποίων λειτουργούσαν οι Σύμβουλοι Λαϊκής Επιμόρφωσης) και επίσης η παραδοσιακή “δασκαλοκεντρική” νοοτροπία με την οποία είχαν γαλουχηθεί επί δεκαετίες οι εκπαιδευτές ενηλίκων4. Ωστόσο, μέσα από τις προαναφερθείσες καινοτομίες που ήταν εμποτισμένες με το πνεύμα κοινωνικής αλλαγής που επικρατούσε εκείνα τα χρόνια στη χώρα, άρχισαν να διαδίδονται στο πλαίσιο της Λαϊκής Επιμόρφωσης ριζοσπαστικές προσεγγίσεις, όπως του Paulo Freire και της κριτικής θεωρίας της Σχολής της Φραγκφούρτης. Αποκορύφωμα ήταν η επίσκεψη του ίδιου του Freire στην Ελλάδα, με τον οποίο συζητήθηκε ο τρόπος εφαρμογής των ιδεών του στην ελληνική πραγματικότητα.
Τα «πέτρινα χρόνια»
Όμως από το 1986 η κατάσταση αλλάζει ριζικά. Το ΕΚΤ μεταβάλει τις προτεραιότητές του, που στρέφονται βαθμιαία προς την επαγγελματική κατάρτιση, ιδίως από το 1989 που αρχίζει το Α΄ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης. Η ελληνική κυβερνητική πολιτική ακολούθησε κατά γράμμα τις νέες κατευθύνσεις του ΕΚΤ για να μη χάσει τις χρηματοδοτήσεις του, αλλά και για να υποδηλώσει τον ευρωπαϊκό της προσανατολισμό, ενώ ταυτόχρονα μέσα στο πλαίσιο της προϊούσας συντηρητικοποίησης της ελληνικής κοινωνίας και της πολιτικής ζωής5 – απόρροια, σε μεγάλο βαθμό, της εμπλοκής της χώρας στη διεργασία της παγκοσμιοποίησης και της συνακόλουθης επικράτησης των ιδεών του φιλελευθερισμού, του καταναλωτισμού και της ατομικότητας – έπαυσε η κρατική υποστήριξη στη Λαϊκή Επιμόρφωση. Αυτό σηματοδοτήθηκε από την ολοένα συρρικνωνόμενη χρηματοδότησή της με εθνικούς πόρους, την κατάργηση των Συμβουλίων Λαϊκής Επιμόρφωσης, την παύση λειτουργίας του ΚΕ.ΜΕ.Α. Έτσι, μαζί με την ποσοτική συρρίκνωση της “ελεύθερης” εκπαίδευσης ενηλίκων, δέχτηκαν πλήγμα εν τη γενέσει τους οι απόπειρες για την ποιοτική της αναβάθμιση και τη θεωρητική της συγκρότηση με αποτέλεσμα ο τομέας να αποκοπεί από τις διεθνείς τάσεις και αναζητήσεις στις οποίες αναφερθήκαμε νωρίτερα. Ο Πίνακας 3 δείχνει τη μείωση των δραστηριοτήτων και των πόρων της Λαϊκής Επιμόρφωσης από το 1986 μέχρι το τέλος του 20ου αιώνα, όπου οι συμμετέχοντες έχουν περιοριστεί στους 15.886 και η χρηματοδότηση έχει ελαττωθεί στο 1/3 του επιπέδου της περιόδου 1981 – 1985.
ΠΙΝΑΚΑΣ 3
ΛΑΪΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ (1986 – 1999):
ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΝΤΕΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟΙ ΠΟΡΟΙ
Έτος
Συμμετέχοντες
Οικονομικοί Πόροι
(υπολογισμός σε ευρώ)
1986
97.216
7.106.726
1989
78.587
4.899.005
1992
59.120
4.464.308
1995
20.032
4.691.503
1999
15.886
3.060.158
Πηγή: Karalis και Vergidis, 2006, σ. 48, 51, 55.
Από το 1986 λοιπόν άρχισε μια άγονη περίοδος, που διήρκεσε 15 περίπου χρόνια και είχε τα ακόλουθα χαρακτηριστικά.
Πρώτον, η επαγγελματική κατάρτιση κυριάρχησε πλήρως στον τομέα. Είναι χαρακτηριστικό ότι στην εξαετία 1994 – 1999 συμμετείχαν στα προγράμματα αυτού του είδους κατά μέσο ετήσιο όρο 86.229 εκπαιδευόμενοι (OECD, 2003, σ. 16), ενώ ο αντίστοιχος αριθμός συμμετεχόντων στη Λαϊκή Επιμόρφωση ήταν μόλις 15.963 (Karalis και Vergidis, 2006, σ. 55).
Δεύτερον, το ΕΚΤ υπέδειξε την επικράτηση συνθηκών ελεύθερου ανταγωνισμού. Αποτέλεσμα ήταν τα περισσότερα προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης να μην υλοποιούνται πλέον από δημόσιους φορείς αλλά από ιδιωτικούς κερδοσκοπικούς, δηλαδή από διάφορες εταιρείες μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 1990 και στη συνέχεια από τα Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΚΕΚ). Όπως φαίνεται στον Πίνακα 4, το 1999 τα ΚΕΚ υλοποιούσαν το 69,4% των προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης ενώ οι δημόσιοι φορείς, συμπεριλαμβανομένων των πανεπιστημίων, υλοποιούσαν μόλις το 20,2%.
ΠΙΝΑΚΑΣ 4
ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ
ΣΕ ΔΙΑΦΟΡΟΥΣ ΦΟΡΕΙΣ (1999)
Κατηγορίες φορέων
Αριθμός Προγραμμάτων
%
Ιδιωτικοί φορείς (ΚΕΚ)
1.738
69,4
Κοινωνικοί εταίροι
261
10,4
Νομαρχιακές Επιτροπές Λαϊκής Επιμόρφωσης που υλοποιούν προγράμματα κατάρτισης
91
3,6
Φορείς Τοπικής Αυτοδιοίκησης
272
10,9
Πανεπιστήμια
63
2,5
Άλλοι δημόσιοι φορείς
79
3,2
ΣΥΝΟΛΟ
2.504
100,0
Πηγή: Karalis και Vergidis, 2004, σ. 183.
Τρίτον, η ποιότητα και αποτελεσματικότητα των παρεχομένων υπηρεσιών βρισκόταν σε πολύ χαμηλό επίπεδο. Είναι ενδεικτικό ότι τόσο η UNESCO (1997, σ. 12· 1999, σ. 134) όσο και ο ΟΟΣΑ (2003, σ. 40) διαπίστωσαν την έλλειψη συντονισμού των ενεργειών αλλά και επιστημονικής δραστηριότητας και πανεπιστημιακών σπουδών σε ό,τι αφορά στην εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα, καθώς και την έλλειψη διασύνδεσης της επαγγελματικής κατάρτισης με την απασχόληση. Οι δε έλληνες μελετητές (Karalis και Vergidis, 2004, 2006· Ευστράτογλου, 2004· Παληός, επιμ., 2003· Κόκκος, 2005) επισήμαναν ομόφωνα ως δομικά προβλήματα της περιόδου 1986 – 2002 εκτός από τα παραπάνω και τα ακόλουθα:
* άκριτη ποσοτική επέκταση των δραστηριοτήτων χωρίς οι φορείς υλοποίησης να διαθέτουν την αναγκαία τεχνογνωσία και την κατάλληλη στελέχωση·
* μη ορθολογική χρήση των διαθέσιμων πόρων·
* έλλειψη κατάλληλα καταρτισμένων εκπαιδευτών ενηλίκων·
* χαμηλή ποιότητα των αρμοδίων κρατικών υπηρεσιών.
Ας αναφέρουμε ορισμένα χαρακτηριστικά στοιχεία.
Η υστέρηση της ανάπτυξης πανεπιστημιακών σπουδών για την εκπαίδευση ενηλίκων φαίνεται από το γεγονός ότι μέχρι το 2000 υπήρχε μόνο ένα προπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών στο αντικείμενο (στο Πανεπιστήμιο Μακεδονίας από το 1996), ένα μεταπτυχιακό (στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης από το 1997) και λίγα ακόμα σχετικά μαθήματα, που ήταν διασκορπισμένα σε προγράμματα σπουδών άλλων αντικειμένων. Εξάλλου, σύμφωνα με στοιχεία του Εθνικού Κέντρου Τεκμηρίωσης, μέχρι το 2002 είχαν εκπονηθεί μόνο τρεις διδακτορικές διατριβές στην εκπαίδευση ενηλίκων. Θα πρέπει δε να προστεθεί και το εξής εντυπωσιακό συμπέρασμα από μια έρευνα των Σιπητάνου και Παπακωνσταντίνου (2004): Μεταξύ των 62 μελών ακαδημαϊκού προσωπικού που δίδαξαν στα ελληνικά πανεπιστήμια θέματα σχετικά με την εκπαίδευση ενηλίκων στην περίοδο 1985-2003, μόνο στων έξι (6) την πράξη διορισμού αναφερόταν ότι είχαν προσληφθεί για να διδάξουν αυτό το γνωστικό αντικείμενο, ενώ οι άλλοι 56 είχαν προσληφθεί για να διδάξουν διαφορετικά αντικείμενα, όπως η Παιδαγωγική Επιστήμη, η Ψυχολογία, η Κοινωνιολογία, η Γλωσσολογία, η Συμβουλευτική κ.ά. Το δεδομένο αυτό δείχνει την έωλη κατάσταση στην οποία βρισκόταν ο τομέας της εκπαίδευσης ενηλίκων στον πανεπιστημιακό χώρο, πράγμα που ασφαλώς δεν ήταν ασύνδετο με την ατελή και συγκεχυμένη συνειδητοποίηση της έννοιας, του περιεχομένου και της λειτουργίας του τομέα στο πλαίσιο της ελληνικής κοινωνίας.
Η ένδεια επιστημονικού διαλόγου φαίνεται από το γεγονός ότι, σύμφωνα με στοιχεία του Δελτίου Εκπαιδευτικής Αρθογραφίας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, σε όλη την περίοδο 1992-2002 δημοσιεύτηκαν στα ελληνικά επιστημονικά περιοδικά που φιλοξενούν κείμενα για την εκπαίδευση ενηλίκων μόνο 33 άρθρα για το αντικείμενο. Επιπλέον, η ανάλυση του θεματολογικού περιεχομένου αυτών των άρθρων και η σύγκρισή της με την κατηγοριοποίηση των άρθρων στα διεθνή περιοδικά που παρουσιάστηκε στον Πίνακα 1 οδηγεί σε μία ακόμα διαπίστωση. Η κατηγορία “θεσμοί και πολιτικές” ερχόταν πρώτη σε αριθμό δημοσιεύσεων (42,4%), ενώ υποαντιπροσωπευόταν στα διεθνή περιοδικά (25,9%). Αντίστροφα, η ελληνική αρθρογραφία εστίαζε πολύ λιγότερο από τη διεθνή σε θέματα όπως οι θεωρητικές προσεγγίσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων (μόλις 3,0% των άρθρων), οι μέθοδοί της (9,1%) ή τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων (9,1%), δηλαδή σε θέματα που κατά τεκμήριο δεν είναι δυνατόν να τα χειριστεί κάποιος χωρίς να διαθέτει ικανή γνώση του αντικειμένου της εκπαίδευσης ενηλίκων. Συνάγεται, ότι σημαντικό τμήμα των ελλήνων συγγραφέων προτιμούσε να επικεντρωθεί σε θέματα θεσμών και πολιτικών, τα οποία όμως δεν αντανακλούν κατ’ ανάγκη την κατοχή του σώματος των γνώσεων που αποτελούν τον κορμό του συγκεκριμένου αντικειμένου. Αυτό εξάλλου συμβαίνει διεθνώς με τα άρθρα αυτού του είδους, όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται σε Έκθεση της UNESCO: Μεγάλο μέρος των ερευνών που αφορούν στα μέτρα πολιτικής στην εκπαίδευση ενηλίκων έχουν ελλιπή θεωρητική προσέγγιση και δεν συμβάλουν κατ’ ανάγκη στη μακροπρόθεση ανάπτυξη εμπειρικών δεδομένων ούτε στο σώμα των γνώσεων και στη θεωρητική επεξεργασία του πεδίου (UNESCO, 1999, σ. 145). Πράγματι, το είδος των τίτλων που συναντάται συχνά στην ελληνική αρθογραφία, όπως για παράδειγμα “Η εκπαίδευση ενηλίκων στη σύγχρονη πραγματικότητα” ή “Εφ’ όρου ζωής μόρφωση, η νέα ανάγκη”, δείχνει ότι οι συγγραφείς έχουν εντρυφήσει πιθανόν στα θέματα της παγκοσμιοποίησης ή της ευρωπαϊκής πολιτικής, όμως προσεγγίζουν ακροθιγώς τον πυρήνα των προβληματισμών που διαπερνούν το πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων.
Τέλος, η έλλειψη τεχνογνωσίας, που χαρακτήριζε τόσο τους φορείς της εκπαίδευσης ενηλίκων όσο και τους εκπαιδευτές, έχει επισημανθεί από δύο μελέτες αξιολόγησης. Η πρώτη αφορά στην αξιολόγηση των Κέντρων Επαγγελματικής Κατάρτισης που έγινε το 2001-2003 και έδειξε ότι η επίδοσή τους κυμαινόταν σε μέτρια επίπεδα συγκεντρώνοντας μέσο όρο βαθμολόγησης 52,3/100 (Ευστράτογλου, 2007, σ. 25). Η δεύτερη αφορά στην αξιολόγηση του πρώτου εθνικού προγράμματος εκπαίδευσης εκπαιδευτών της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης. Με βάση στοιχεία που συγκεντρώθηκαν το 2002, διαπιστώθηκε ότι λίγοι από αυτούς είχαν ήδη εκπαιδευτεί προκειμένου να ασκούν το έργο τους, με αποτέλεσμα οι 6 στους 10 να μη διαθέτουν ικανοποιητικό επίπεδο τεχνογνωσίας και να αναπαράγουν τις παραδοσιακές αντιλήψεις με τις οποίες είχαν γαλουχηθεί στο εκπαιδευτικό σύστημα (Κόκκος, 2008).
Συμπερασματικά, από το σύνολο των παραπάνω στοιχείων για την περίοδο από το 1986 μέχρι την αυγή του 21ου αιώνα προκύπτει ότι η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα αποτελούσε πεδίο που, αντίθετα με ό,τι συνέβαινε σε αρκετές άλλες χώρες, χαρακτηριζόταν από τη μικρή συμμετοχή των πολιτών σε αυτό, από τη χαμηλή του ποιότητα και από την απουσία της κοινωνικής και πολιτικής αναγνώρισής του ως σημαντικού μέσου για την κοινωνική ανάπτυξη και αλλαγή.
Από την άλλη πλευρά, θα ήταν παράλειψη να μην επισημανθούν ορισμένα βήματα προόδου που συντελέστηκαν στο τέλος αυτού του χρονικού διαστήματος. Άρχισαν οι σπουδές στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (1999), που παρέχει μια δεύτερη ευκαιρία φοίτησης σε ενηλίκους και επίσης άρχισαν τα προαναφερθέντα δύο προγράμματα πανεπιστημιακών σπουδών στην εκπαίδευση ενηλίκων. Με αξιοποίηση των πόρων που παρέχει το ΕΚΤ για έναν δευτερεύοντα στόχο του, αυτόν της ενίσχυσης της κοινωνικής συνοχής, θεσπίστηκαν τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων και οι Σχολές Γονέων. Ακόμα πιστοποιήθηκαν και απέκτησαν επαρκείς υποδομές τα Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης (1998) και άρχισαν να κυκλοφορούν μεταφρασμένα στα ελληνικά ορισμένα βιβλία από την εκδοτική σειρά «Εκπαίδευση Ενηλίκων». Τέλος, αρκετοί εκπαιδευτές ανέπτυσσαν τις ικανότητές τους μέσα από την αυτομόρφωση και την εμπειρία της ενασχόλησης με το πεδίο.
Τα βήματα ήταν μικρά και σε μεγάλο βαθμό ασύνδετα μεταξύ τους. Ωστόσο αποτέλεσαν το έναυσμα για την έναρξη μιας σειράς διεργασιών που άρχισαν το 2003 και συνεχίζονται μέχρι σήμερα.
.
Χρόνια προβλήματα και νέες διεργασίες
Κατ’ αρχήν θα πρέπει να λεχθεί ότι τα τελευταία χρόνια η προβληματική κατάσταση της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα δεν μετασχηματίστηκε ριζικά. Η κυβερνητική πολιτική δεν έδειξε κάποιο ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τον τομέα, με αποτέλεσμα να συνεχίζονται σε μεγάλο βαθμό οι τάσεις της προηγούμενης περιόδου. Είναι ενδεικτικό ότι η συμμετοχή των πολιτών 25-64 ετών σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες δεν ξεπερνούσε το 1,9% στο μήνα του 2006 που έγινε η έρευνα (Council of the European Union, 2008. σ. 33), γεγονός που τοποθετούσε την Ελλάδα στην 25η θέση ανάμεσα στα 27 κράτη – μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Επιπλέον, οι αρμόδιες κρατικές υπηρεσίες βρίσκονται ολοένα περισσότερο απομακρυσμένες από τις εξελίξεις και μάλιστα σε αρκετές περιπτώσεις λειτουργούν ανασταλτικά. Ενδεικτικά αναφέρουμε δύο περιστατικά. Οι πρόσφατες κρατικές ρυθμίσεις για τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας επιβάλλουν να υιοθετηθεί το μοντέλο μάθησης του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος και να εγκαταλειφθούν οι μέθοδοι με τις οποίες τα Σχολεία αυτά λειτουργούσαν από την έναρξή τους και ήταν προσαρμοσμένες στα χαρακτηριστικά και στις ανάγκες των ενήλικων εκπαιδευόμενων. Σε ό,τι αφορά δε στο πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών επαγγελματικής κατάρτισης σημειώθηκαν δέκα αυθαίρετες και άστοχες παρεμβάσεις των κρατικών υπηρεσιών, που αφορούσαν στη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού υλικού, στα κριτήρια επιλογής και στο σύστημα αξιολόγησης των εκπαιδευομένων κ.ά., με αποτέλεσμα να υποστεί κλυδωνισμούς το έργο της κοινοπραξίας των φορέων που είχαν αναλάβει να υλοποιήσουν το πρόγραμμα (Κόκκος, 2008).
Από την άλλη πλευρά όμως, ενισχύθηκαν ορισμένες θετικές τάσεις και αυξήθηκαν οι φορείς και οι εκπαιδευτές ενηλίκων που δραστηριοποιούνται με στόχο την επιστημονική συγκρότηση και την αναβάθμιση των δραστηριοτήτων του τομέα. Τα κυριότερα νέα στοιχεία της περιόδου είναι τα ακόλουθα.
Άρχισαν να λειτουργούν στα Πανεπιστήμια Αθηνών, Μακεδονίας, Πατρών και στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο τέσσερα νέα μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών με αντικείμενο την εκπαίδευση ενηλίκων, αν και ο αριθμός των καθηγητών με συναφή ειδικότητα παραμένει μέχρι σήμερα πολύ χαμηλός (9 άτομα). Πρέπει δε να σημειωθεί ότι το μεταπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών «Εκπαίδευση Ενηλίκων», που άρχισε το 2003 στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, απορροφά μεγάλο αριθμό φοιτητών (140 κάθε χρόνο), οι οποίοι είναι ήδη εκπαιδευτές ενηλίκων ή στελέχη σε συναφείς φορείς, συνεπώς τροφοδοτούν με την εμπειρία τους την ίδια τη διεργασία της εκπαίδευσής τους, αλλά και αμφίδρομα διαχέουν σε πλήθος δραστηριοτήτων τις γνώσεις και ικανότητες που αποκτούν στη διάρκεια των σπουδών τους.
Επίσης στο έτος – ορόσημο 2003 άρχισε το πρώτο εθνικό πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών επαγγελματικής κατάρτισης, διάρκειας 300 ωρών. Έγινε η εκπαίδευση 250 εκπαιδευτών των εκπαιδευτών, ενώ το πρόγραμμα ολοκληρώθηκε το 2006-2008 με τη συμμετοχή 10.000 εκπαιδευτών. Σύμφωνα με μελέτη αξιολόγησης που έγινε, στο τέλος των εργασιών τα 9/10 των συμμετεχόντων ήταν πλέον σε θέση να ανταποκρίνονται με επάρκεια στο ρόλο τους (Κόκκος, 2008). Ταυτόχρονα, το 2007 – 2008 πραγματοποιήθηκε το εθνικό πρόγραμμα εκπαίδευσης των 8.000 εκπαιδευτών γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων, διάρκειας 100 ωρών, ενώ μνεία πρέπει να γίνει και στα αξιόλογα ομοειδή προγράμματα που διοργανώνουν η Γενική Συνομοσπονδία Εργατών Ελλάδας και η Γενική Συνομοσπονδία Βιοτεχνών – Εμπόρων Ελλάδας.
Το 2003 άρχισαν να λειτουργούν τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων και οι Σχολές Γονέων, που μαζί με τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας απορροφούν ολοένα περισσότερους εκπαιδευόμενους, οι οποίοι μέχρι σήμερα έχει υπολογιστεί ότι φτάνουν συνολικά τους 32.000 (Πρόκου, 2008· Ευστράτογλου και Νικολοπούλου, 2008). Αν σε αυτούς προστεθούν οι 25.000 φοιτητές του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, ακόμα 20.000 περίπου που παρακολουθούν κάθε χρόνο προγράμματα Λαϊκής Επιμόρφωσης (Πρόκου, ό.π.), καθώς και οι εκπαιδευόμενοι σε διάφορους οργανισμούς που υλοποιούν προγράμματα αντιμετώπισης του κοινωνικού αποκλεισμού, συνάγεται ότι η γενική εκπαίδευση ενηλίκων έχει διευρυνθεί σημαντικά στην τελευταία περίοδο και απευθύνεται κάθε χρόνο σε 80.000 περίπου άτομα. Επίσης αυξήθηκαν οι πόροι που διατίθενται από τη Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων (όπως μετονομάστηκε η Γ.Γ.Λ.Ε.) και πλησιάζουν το επίπεδο που είχαν στις αρχές του ΄80 (6.004.245 ευρώ το 2006)6.
Από την άλλη πλευρά, η επαγγελματική κατάρτιση συνεχίζει να απορροφά τον ίδιο περίπου αριθμό εκπαιδευομένων με εκείνον της προηγούμενης περιόδου. Την περίοδο 2001 – 2006, 96.845 άτομα παρακολούθησαν κατά μέσο ετήσιο όρο τα προγράμματα που εποπτεύει το Υπουργείο Απασχόλησης και Κοινωνικής Προστασίας7 και υπολογίζεται ότι το μέγεθος ανέρχεται περίπου σε 120.000 αν προστεθούν οι εκπαιδευόμενοι στις δομές διαφόρων άλλων Υπουργείων και δημόσιων οργανισμών, καθώς και σε ενδοεπιχειρησιακές δομές. Συνεπώς η επαγγελματική κατάρτιση εξακολουθεί να καταλαμβάνει το μεγαλύτερο τμήμα των δραστηριοτήτων της εκπαίδευσης ενηλίκων, όμως η αναλογική σχέση της με τη γενική εκπαίδευση ενηλίκων έχει βελτιωθεί πολύ υπέρ της δεύτερης: από 1: 0,2 στην περίοδο 1994-1999 μετατράπηκε σε 1: 0,7 στην περίοδο 2003-2008.
Μέσα σε αρκετούς φορείς της γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων αλλά και σε ορισμένους φορείς της επαγγελματικής κατάρτισης (ΚΕΚ, ενδοεπιχειρησιακές δομές) διαμορφώνονται σταδιακά πυρήνες εκπαιδευτών ενηλίκων που καταβάλουν προσπάθειες για τη βελτίωση της ποιότητας των προγραμμάτων που διοργανώνουν. Ταυτόχρονα πληθαίνουν οι εκπαιδευτές που ενδιαφέρονται σοβαρά για το ρόλο τους και βαθμιαία αποκτούν συνείδηση της επαγγελματικής τους ταυτότητας. Ακόμα, κυκλοφόρησαν στη σειρά “Εκπαίδευση Ενηλίκων” μεταφρασμένα βιβλία των Freire, Shor, Jarvis, Mezirow και άρχισαν να λειτουργούν, έστω σε εμβρυακό επίπεδο, ομάδες αυτοκατευθυνόμενης μάθησης με θέματα όπως η μετασχηματίζουσα μάθηση, ο ρόλος του κριτικού στοχασμού και η αξιοποίηση της τέχνης στην εκπαίδευση ενηλίκων.
Η αυτοοργάνωση των εκπαιδευτών ενηλίκων
Το σύνολο αυτών των διεργασιών είχε σαν αποτέλεσμα την κινητοποίηση ενός πυρήνα εκπαιδευτών ενηλίκων που, αντιμέτωποι με την κρατική αδιαφορία, ένοιωσαν την ανάγκη να αυτοοργανωθούν επιδιώκοντας την ενίσχυση της επαγγελματικής τους οντότητας και τη βελτίωση των συνθηκών της δουλειάς τους. Έτσι στο τέλος του 2003 δημιουργήθηκε η Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων, που πήρε τη μορφή μη κερδοσκοπικού σωματείου και έθεσε σαν στόχους την ανάπτυξη του επιστημονικού και επαγγελματικού πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα, τη βελτίωση των εκπαιδευτικών ικανοτήτων των μελών της και την ενίσχυση της μεταξύ τους επικοινωνίας και αλληλεγγύης.
Η Ένωση γνώρισε ραγδαία πρόοδο μέχρι σήμερα. Έχει 850 μέλη, διεξάγει έρευνες και μελέτες, έχει διοργανώσει τρία διεθνή συνέδρια, ημερίδες, βιωματικά εργαστήρια σε πολλές πόλεις της χώρας, καθώς και εξειδικευμένα προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτών με έμφαση στις εφαρμογές της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης. Ακόμα προσκάλεσε και γνώρισε στο ελληνικό κοινό κορυφαίους στοχαστές, όπως οι Peter Jarvis, Jack Mezirow, Alan Rogers, Colin Griffin, Jane Thompson, Henning Olesen. Έχει επίσης εκδόσει βιβλία και το επιστημονικό περιοδικό “Εκπαίδευση Ενηλίκων”, του οποίου κυκλοφόρησαν το 2004-2008 14 τεύχη. Στα τεύχη αυτά παρουσιάστηκαν 70 άρθρα, που είναι περισσότερα από όσα (46) δημοσιεύτηκαν τα τελευταία έξι χρόνια στα άλλα ελληνικά περιοδικά που φιλοξενούν κείμενα για την εκπαίδευση ενηλίκων, συμπεριλαμβανομένου του περιοδικού «Δια Βίου» που εκδίδει από το 2007 η Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Η συγκριτική προσέγγιση του περιεχομένου των διαφόρων περιοδικών που αποτυπώνεται στον Πίνακα 5 δείχνει ότι η «Εκπαίδευση Ενηλίκων» συμβαδίζει σε γενικές γραμμές με τις τάσεις του διεθνούς προβληματισμού, ενώ τα άλλα ελληνικά περιοδικά, συμπεριλαμβανομένου του «Δια Βίου» δεν έχουν απεγκλωβιστεί από τη θεματολογία που κυριαρχούσε στην Ελλάδα και στην προηγούμενη περίοδο, δίνοντας μάλιστα τη μικρότερη σημασία στο θέμα «προσδιορισμός του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων – θεωρητικές προσεγγίσεις» (8,7% του συνόλου των άρθρων). Αντίθετα, στην «Εκπαίδευση Ενηλίκων» αυτό το θέμα πρωταγωνιστεί (44,3%), πράγμα που προφανώς αντανακλά το μέλημα της Ένωσης να καλυφθεί κατά το δυνατόν η έλλειψη ενημέρωσης των μελών της σε ό,τι αφορά στις θεωρητικές καταβολές του πεδίου.
ΠΙΝΑΚΑΣ 5
ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΘΕΜΑΤΙΚΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ
ΑΡΘΡΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
Θέματα των άρθρων
559 άρθρα σε έξι διεθνή περιοδικά (2001 – 2005)
(βλ. Πίνακα 1)
%
70 άρθρα στο περιοδικό «Εκπαίδευση Ενηλίκων»
(2004-2008)
%
46 άρθρα σε άλλα ελληνικά περιοδικά
(2003-2008)
%
1. Προσδιορισμός του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων – Θεωρητικές προσεγγίσεις
34,2
44,3
8,7
2. Θεσμοί και Πολιτικές
25,9
11,4
41,3
3. Εκπαιδευτικές Μέθοδοι, Σχεδιασμός και Αξιολόγηση Προγραμμάτων, Δυναμική της Ομάδας
17,0
27,2
23,9
4. Επαγγελματική Κατάρτιση – Σύνδεση της κατάρτισης με την αναπτυξιακή διαδικασία
14,7
5,7
15,2
5. Χαρακτηριστικά των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων
8,2
11,4
10,9
Σύνολο
100,0
100,0
100,0
Πηγές: Καραλής, 2008· Δελτίο Εκπαιδευτικής Αρθρογραφίας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου· περιοδικό «Εκπαίδευση Ενηλίκων»· περιοδικό «Δια Βίου».
Ωστόσο, η σπουδαιότερη ίσως υπηρεσία που προσφέρει η Ένωση είναι ότι φέρνει τα μέλη της σε επαφή και διάλογο μεταξύ τους. Αυτή η διεργασία γεννά πλήθος συνεργασιών, δικτύων και κοινών σχεδίων δράσης μεταξύ των εκπαιδευτών και των οργανισμών που υλοποιούν προγράμματα. Ανάμεσα δε στους συμμετέχοντες είναι αρκετοί που είχαν δραστηριοποιηθεί στη Λαϊκή Επιμόρφωση 1981-1985 και τώρα μέσα από διεργασίες αναστοχασμού συμμετέχουν στις νέες ενέργειες, πράγμα που δείχνει ότι η εκπαίδευση ενηλίκων στη χώρα δεν έπαυσε να εξελίσσεται διαλεκτικά παρόλες τις δυσκολίες που αντιμετώπισε.
Τι μπορούμε να κάνουμε στο μέλλον;
Ποιες ιδέες μπορούμε αν αντλήσουμε από τα παραπάνω ώστε να διατυπώσουμε ορισμένες σκέψεις για τις προοπτικές της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα; Σε ποιο βαθμό μπορούμε να θεωρήσουμε ότι ο τομέας τείνει προς την κατάσταση στην οποία οι συνειδητοποιημένοι εκπαιδευτές ελπίζουν ότι κάποτε θα φτάσει, δηλαδή να διαθέτει την αναγνώριση της κοινωνίας, να υποστηρίζεται από το κράτος και να λειτουργεί με άρτια καταρτισμένο ανθρώπινο δυναμικό προς την κατεύθυνση της χειραφέτησης των πολιτών και τις εναρμόνισης της ζωής τους με τη μεταβαλλόμενη οικονομική και κοινωνική πραγματικότητα;
Σε ό,τι αφορά στα αλληλένδετα ζητήματα της ευρείας κοινωνικής αναγνώρισης και τις κρατικής υποστήριξης της εκπαίδευσης ενηλίκων δεν διαφαίνονται κάποιες θετικές προοπτικές δεδομένου ότι, από τη μία, ο τομέας αντιμετωπίζει μακροπρόθεσμα μεγάλη δυσκολία να αναχθεί σε συστατικό στοιχείο του κοινωνικού ιστού, όπως εξηγήσαμε στην αρχή αυτού του κειμένου και, από την άλλη, στο πολιτικό και θεσμικό επίπεδο δεν φαίνεται να διαμορφώνονται συνθήκες που θα μπορούσαν να αμβλύνουν αποφασιστικά τις χρόνιες αδυναμίες του κρατικού μηχανισμού, οι οποίες βέβαια διαπερνούν και τις υπηρεσίες που είναι αρμόδιες για την εκπαίδευση ενηλίκων. Η κατάσταση αυτή αποτυπώνεται εύγλωττα στα κείμενα δύο σημαντικών μελετητών της ελληνικής κοινωνίας, του Ν. Μουζέλη (2002, 2003) και του Γ. Βούλγαρη (2008). Ο Ν. Μουζέλης σε άρθρο του με τον χαρακτηριστικό τίτλο «Γιατί αποτυγχάνουν οι μεταρρυθμίσεις” (2003) γράφει: «Ο έλεγχος της κρατικής μηχανής από τα κόμματα, ο γιγαντισμός της και τα άκρως αυταρχικά χαρακτηριστικά της την κάνουν να μοιάζει με ένα καθυστερημένης νοητικότητας γίγαντα, με ένα άμορφο τέρας, ανίκανο να αντιδράσει ευέλικτα και αποτελεσματικά σε ένα ταχέως μεταβαλλόμενο εθνικό, ευρωπαϊκό και παγκόσμιο περιβάλλον». Και ο Γ. Βούλγαρης επισημαίνει σχετικά με το ίδιο ζήτημα (2008, σ. 173): «Θα πρέπει, ωστόσο, να επαναλάβουμε τον «κοινό τόπο» που λέει ότι παρά τον αυξανόμενο εξευρωπαϊσμό των θεσμών και των διαδικασιών απόφασης, το ελληνικό κράτος και η δημόσια διοίκηση παραμένουν ιδιαίτερα αναποτελεσματικά εργαλεία. Παρακολουθούν με δυσκολία τις εξελίξεις, καθυστερούν να ενσωματώσουν τους ευρωπαϊκούς εκσυγχρονισμούς, ενώ συχνά αντιγράφουν μηχανιστικά τις νομοθετικές και θεσμικές πρωτοβουλίες της Ε.Ε. χωρίς να τις μπολιάζουν γόνιμα στην εθνική κοινωνική, θεσμική και πολιτική πρακτική».
Με βάση λοιπόν αυτά τα δεδομένα οι εξελίξεις στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων δεν μπορεί παρά να είναι αργές, με σπειροειδή μορφή και να προέρχονται κυρίως από τις προσπάθειες ανεξάρτητων οργανισμών, μεμονωμένων ατόμων, καθώς και πυρηνικών ομάδων, που κατορθώνουν να λειτουργούν δημιουργικά μέσα σε αντίξοες συνθήκες. Η τάση αυτή της αυτοοργάνωσης των πολιτών έχει ήδη δρομολογηθεί, όπως είδαμε, και μάλιστα υπάρχουν ενδείξεις ότι αποτελεί ένα ευρύτερο νέο φαινόμενο στην ελληνική κοινωνία, το οποίο σταδιακά αναπτύσσεται, αν και με αργούς ρυθμούς. Όπως έχει επισημανθεί στο πλαίσιο διεθνούς έρευνας (Sotiropoulos και Karamagioli, 2006) τα τελευταία χρόνια παρατηρείται στην Ελλάδα μια τάση αύξησης της διαθεσιμότητας κυρίως των μεσαίων στρωμάτων να δραστηριοποιούνται μέσω των δομών της κοινωνίας των πολιτών – με άλλα λόγια μέσω των ανεξάρτητων από το κράτος οργανώσεών τους – με στόχο την ικανοποίηση ειδικών συμφερόντων τους. Αυτό οφείλεται στη διεύρυνση των μεσαίων στρωμάτων, στην παρακμή των κομματικών μορφών παρέμβασης, καθώς και στις διαδικασίες της ευρωπαϊκής ενοποίησης που ευνοούν τη συμμετοχή των πολιτών στη διαμόρφωση της κοινωνικής ζωής.
Μέσα σε αυτή τη διεργασία ωρίμανσης κάποιων ευνοϊκότερων συνθηκών για την εκπαίδευση ενηλίκων βασικός αναμένεται να είναι ο ρόλος των κοινωνικών εταίρων (Γενική Συνομοσπονδία Εργατών Ελλάδας, Γενική Συνομοσπονδία Βιοτεχνών – Εμπόρων Ελλάδας), που έχουν υιοθετήσει θετικούς στόχους για την εκπαίδευση των μελών τους, καθώς και της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Μπορούμε μάλιστα να διδαχθούμε πολλά από τη μακρυά παράδοση που έχει δημιουργηθεί σε αρκετές χώρες – κάτω από διαφορετικές συνθήκες βέβαια στην καθεμία -σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση ενηλίκων αναπτύσσεται όχι λόγω της παρέμβασης του κράτους αλλά από «από τα κάτω», από τις πρωτοβουλίες των οργανισμών της κοινωνίας των πολιτών και των Ενώσεων των εκπαιδευτών ενηλίκων (Jarvis, 2007). Μέσα από τέτοιες ενέργειες μπόρεσαν να γίνουν πραγματικότητα, για παράδειγμα, τα πανεπιστημιακού επιπέδου προγράμματα μάθησης για εργαζόμενους που διοργανώνονται στη Μεγ. Βρετάνια από τις αρχές του 20ου αιώνα, οι ριζοσπαστικές δραστηριότητες της Σχολής Highlander στις Η.Π.Α, το κίνημα του Antigonish στον Καναδά, οι Κύκλοι Σπουδών και τα Λαϊκά Σχολεία που επί δεκαετίες αποτελούν μονάδες λαϊκής παιδείας και δημοκρατικού διαλόγου στις σκανδιναβικές χώρες, οι σημαντικές δραστηριότητες που έχουν αναπτύξει Ενώσεις Εκπαιδευτών Ενηλίκων στη Μεγ. Βρετάνια, στις Η.Π.Α., στον Καναδά, στη Ν. Κορέα, στη Βολιβία, στην Ιρλανδία κ.ά. (Long, 1996· Jarvis, 2007).
Από την άλλη πλευρά όμως, χρειάζεται να διαθέτουμε υπομονή, αν λαμβάνουμε υπόψη τις ιδιαιτερότητες της ελληνικής κοινωνίας, όπου η κοινωνία των πολιτών είναι ακόμα σε μεγάλο βαθμό ατροφική και αδύναμη απέναντι στο κράτος (Βούλγαρης, 2008· Μουζέλης, 2002).
Τι μπορούμε λοιπόν να κάνουμε; Ασφαλώς να ενισχύουμε την αυτοοργάνωσή μας και τη δικτύωσή μας. Και να έχουμε επίγνωση ότι είναι σημαντική η στάση που θα υιοθετήσει ο καθένας από εμάς τους εκπαιδευτές. Αν επιμείνουμε, ολοένα περισσότεροι και μεταξύ μας συνεργαζόμενοι, να ασκούμε το έργο μας με αξιοπρέπεια, επάρκεια και στόχο την ενίσχυση της αυτοδυναμίας των συμμετεχόντων μέσα από την κριτική συνειδητοποίηση των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν, μπορούμε να ελπίζουμε ότι η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα θα συνεχίζει να δημιουργεί κύτταρα που συμβάλουν στη διεργασία της κοινωνικής προόδου.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνόγλωσση
* Βεργίδης Δ., Βαρνάβα-Σκούρα Τζ., Ντεμουντέρ Π. (1983) Η Λαϊκή Επιμόρφωση στην Ελλάδα, Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, Αθήνα.
* Βεργίδης Δ. (2005) «Κοινωνικές και οικονομικές διαστάσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων» στο Βεργίδης Δ., Πρόκου Ε. Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Στοιχεία κοινωνικο-οικονομικής λειτουργίας και θεωρητικού πλαισίου, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, σ. 13-128.
* Βούλγαρης Γ. (2008) Η Ελλάδα από τη Μεταπολίτευση στην Παγκοσμιοποίηση, Πόλις, Αθήνα.
* Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων (2008) Η ανάπτυξη και η τρέχουσα κατάσταση της εκπαίδευσης ενηλίκων: Εθνική Έκθεση της Ελλάδας, διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο www.unesco.org/uil.
* Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης (1985) Κείμενα για τη Λαϊκή Επιμόρφωση, Αθήνα.
* Ευστράτογλου Α. (2004) «Η Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Κατάρτιση στην Ελλάδα», Ενημέρωση, 106, σ. 2-15.
* Ευστράτογλου Α. (2007) «Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Κατάρτιση και Αξιολόγηση: Η περίπτωση των Κέντρων Επαγγελματικής Κατάρτισης», Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ. 11, σ. 21-29.
* Ευστράτογλου Α., Νικολοπούλου Β. (2008) «Προσφορά και ζήτηση εκπαιδευομένων στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας», Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ. 13, σ. 3-9.
* Καραλής Θ. (2002) Η εξέλιξη του δικτύου της Λαϊκής Επιμόρφωσης κατά την περίοδο 1989-1999, διδακτορική διατριβή, ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών.
* Καραλής Θ. (2006) «Κοινωνικο-οικονομικές και πολιτισμικές διαστάσεις της Εκπαίδευσης Ενηλίκων», στο Κόκκος Α. (επιμ.) Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών: Εκπαιδευτικό Υλικό για τους Εκπαιδευτές Θεωρητικής Κατάρτισης, ΕΚΕΠΙΣ, Αθήνα.
* Καραλής Θ. (2008) «Εκπαίδευση Ενηλίκων και Δια Βίου Μάθηση: Απόπειρα χαρτογράφησης των ερευνητικών τάσεων», Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ. 14, σ. 24-29.
* Κόκκος Α. (1983) «Οι νέοι στόχοι της Λαϊκής Επιμόρφωσης: Περιεχόμενο προγραμμάτων και παιδαγωγική», Αυτομόρφωση, τ. 1, Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης.
* Κόκκος Α. (1987) Μελέτη για τη σύσταση Σχολής Στελεχών Λαϊκής Επιμόρφωσης, κατατέθηκε στη Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης.
* Κόκκος Α. (2005) Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο, Μεταίχμιο, Αθήνα.
* Κόκκος Α. (2008) Εκπαιδεύοντας τους Εκπαιδευτές Ενηλίκων: Μελέτη Αξιολόγησης, Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Αθήνα.
* Μουζέλης Ν. (2002) Από την Αλλαγή στον Εκσυγχρονισμό, Θεμέλιο, Αθήνα.
* Μουζέλης Ν. (2003) Γιατί αποτυγχάνουν οι μεταρρυθμίσεις, ΤΟ ΒΗΜΑ, 29/6/2003.
* Παληός Ζ. (επιμ.) (2003) Κατάρτιση και Απασχόληση, ΙΝΕ-ΓΣΕΕ, Αθήνα.
* Πεσμαζόγλου Σ. (1987) Εκπαίδευση και Ανάπτυξη στην Ελλάδα, 1948-1985: Το ασύμπτωτο μιας σχέσης, Θεμέλιο, Αθήνα.
* Πρόκου Ε. (2008) Πολιτικές Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα, έρευνα υπό διεξαγωγή στο πλαίσιο της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
* Σιπητάνου Α., Παπακωνσταντίνου Μ. (2004) «Μαθήματα Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης στα Προπτυχιακά και Μεταπτυχιακά Προγράμματα Σπουδών των Ελληνικών Πανεπιστημίων», Επιστήμες της Αγωγής, τ.3, σ. 37-56.
* Jarvis P. (2004) Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: Θεωρία και Πράξη, Μεταίχμιο, Αθήνα.
* Jarvis P. (2005) Συνέντευξη στον Γ. Κουλαουζίδη, στο Κόκκος Α., Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Θεωρητικό πλαίσιο και προϋποθέσεις μάθησης, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, σ. 188-197.
* Jarvis P. (2007) Οι θεμελιωτές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα.
* Rogers A. (2005) Συνέντευξη στον Γ. Κουλαουζίδη, στο Κόκκος Α., Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Θεωρητικό πλαίσιο και προϋποθέσεις μάθησης, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, σ. 179-187.
Ξενόγλωσση
* Commission des Communaut?s Europ?enes (2003) ?ducation et Formation 2010, COM 685, Bruxelles.
* Council of the European Union (2008), Draft 2008 joint progress report, 5723/08, EDUC 29, SOC 46.
* European Commission (1998) Helping Young People along the Path from School to Work, European Communities, Brussels.
* Jarvis P. (2002) «Globalisation, Citizenship and the Education of Adults in Contemporary European Society», Compare, 32 (1), σ. 5 – 19.
* Karalis T., Vergidis D. (2004) «Lifelong education in Greece: recent developments and current trends», International Journal of Lifelong Education, 23 (2), σ. 179 – 189.
* Karalis T., Vergidis D. (2006) «?valuation de l’ impact de la politique des fonds structurels europ?ens sur l’ institution de l’ ?ducation populaire en Gr?ce», Carrefours de l’ ?ducation, 21,σ. 45 – 48.
* Long H. (1996) «Professional Associations”, στο Tuijnman A. (ed.) International Encyclopedia of Adult Education and Training, Pergamon, Oxford, σ. 712-717.
* Merriam S., Caffarella R. (1999) Perspectives on Adult Learning: Framing Our Research, http://www.edst.educ.ubc.ca/aerc/1999/99caffarella.htm.
* OECD (2003) The Role of National Qualifications Systems in Promoting Lifelong Learning: Background Report for Greece, OEDC, Directorate for Education.
* Rubenson K. (2002) Revisiting the Map of the Territory, http://www.edst.educ.ubc.ca/aerc/2000/rubensonk 1 – web.htm.
* Sotiropoulos D., Karamagioli E. (2006) Greek Civil Society: The Long Road to Maturity. Civicus Civil Society Index Shortened Assessment Tool Report for the Case of Greece, Αθήνα.
* Swedish National Council of Adult Education (2003) Facts on Liberal Education in Sweden, FBR, Stockholm.
* Tuijnman A. (1996) «The expansion of adult education and training in Europe: Trends and issues», στο Raggatt P., Edwards R., Small N. (eds.) The Learning Society: Challenges and Trends, The Open University / Routledge, σ. 26 – 44.
* UNESCO (1997) Adult Education since the fourth International Conference on Adult Education (Paris, 1985), UNESCO, ED – 97/WS/5.
* UNESCO (1999) World Trends in Adult Education Research, UNESCO, Institute for Education, Hamburg, Germany.
* UNESCO (2003) Recommitting to Adult Education and Learning, Synthesis Report of the CONFINTEA V Midterm Review Meeting, 6/11/2003, Bangkok, Thailand.
1 Στην Έκθεση αυτή της UNESCO επισημαίνεται ότι υπάρχει μεν πλήθος ερευνητικών αντικειμένων που αντανακλά την κυρίαρχη τάση της επαγγελματικής κατάρτισης, όμως ταυτόχρονα παρατηρούνται εξίσου σημαντικές ερευνητικές τάσεις, που αφορούν στη συμμετοχή των πολιτών στην εκπαίδευση ενηλίκων, στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, στις εκπαιδευτικές μεθόδους.
2 Adult Education Quarterly, International Journal of Lifelong Education, Journal of Vocational Education and Training, Studies in Continuing Education, Journal of Transformative Education, Studies in the Education of Adults.
3 Σύμφωνα με στοιχεία του 1986, στο πλαίσιο των Κέντρων Επιμόρφωσης πραγματοποιούνταν κυρίως προγράμματα προκατάρτισης, που αποτελούσαν 61,9% του συνόλου των δραστηριοτήτων. Επρόκειτο για προγράμματα κοπτικής – ραπτικής, υφαντουργίας, χαρακτικής, κατασκευής ειδών λαϊκής τέχνης κ.ά., που είχαν στόχο να εισαγάγουν τους εκπαιδευόμενους σε ένα επαγγελματικό πεδίο, αλλά και να διευρύνουν τον προβληματισμό και την κριτική τους σκέψη επάνω σε συναφή θέματα, όπως η θέση της γυναίκας στην κοινωνική και επαγγελματική ζωή, συνεταιριστικά, εργασιακά και συνδικαλιστικά θέματα, ζητήματα καλλιτεχνικής δημιουργίας και πολιτιστικής κληρονομιάς. Τα υπόλοιπα προγράμματα ήταν κοινωνικού και πολιτιστικού περιεχομένου (34,6%) και μόλις 3,5% είχαν αμιγώς επαγγελματικό περιεχόμενο, λ.χ. μελισσοκομία, ανθοκομία, βιβλιοδεσία, κατάρτιση γραμματέων κ.ά. (Κόκκος, 1987, σ. 21-25).
4 Στη μελέτη αξιολόγησης που έκαναν οι Δ. Βεργίδης, Τζ. Βαρνάβα – Σκούρα και Π. Ντεμουντέρ το 1983 αναφέρεται χαρακτηριστικά: «Σε όλα σχεδόν τα τμήματα μάθησης που επισκεφθήκαμε είχαμε τη δυνατότητα να παρατηρήσουμε μια πολύ ισχυρή τάση αναπαραγωγής του παραδοσιακού σχολικού μοντέλου και μια έλλειψη σύνδεσης της επιμόρφωσης με τα τοπικά κοινωνικά και οικονομικά προβλήματα. Η ίδια η οργάνωση των χώρων διδασκαλίας καθώς και η στάση των επιμορφωτών πρόδιδαν μια έντονη κυριαρχία του “τρόπου παιδαγωγικής εργασίας μεταδοτικού τύπου”».
5 Είναι χαρακτηριστικό ότι ενώ το 1985 20,9% των πολιτών αυτοτοποθετούνταν στην 10βαθμη κλίμακα “αριστερά – δεξιά” στις τέσσερις τελευταίες προς τα “δεξιά” βαθμίδες, το 1990 αυτό το ποσοστό έχει ανέλθει στο 32,9% (Βούλγαρης, 2008, σ. 400).
6 Στοιχεία της Γενικής Γραμματείας Εκπαίδευσης Ενηλίκων (2008, σ. 17).
7 Στοιχεία του Υπουργείου Απασχόλησης και Κοινωνικής Προστασίας: Ειδική Υπηρεσία Διαχείρισης του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Απασχόληση και Επαγγελματική Κατάρτιση» και Ειδική Υπηρεσία Σχεδιασμού και Παρακολούθησης των Δράσεων του ΕΚΤ.
[Εισήγηση, που εκπροσώπησε την Ελλάδα στην 11η Διεθνή Συνδιάσκεψη με θέμα “Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση στις Βαλκανικές χώρες”, Ικόνιο, 23-27 Οκτωβρίου 2008]
Εισαγωγή
Βασικός στόχος αυτής της παρουσίασης είναι να αναλυθεί η παρούσα κατάσταση της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα. Θα επικεντρωθούμε στο βαθμό συμμετοχής των πολιτών σε προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης και γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων, στην ποιότητα και στα αποτελέσματα των προσφερόμενων υπηρεσιών, καθώς και στις κρατικές πολιτικές που συνδέονται με αυτά τα ζητήματα. Ωστόσο, η προσέγγιση ενός ειδικού τομέα μέσα σε μια χώρα, όπως είναι η εκπαίδευση ενηλίκων, δεν μπορεί να γίνει μέσα σε κενό. Χρειάζεται να συσχετιστεί συγκριτικά με τις εξελίξεις που συντελέστηκαν στον τομέα, ιδίως τις τελευταίες δεκαετίες, τόσο στη συγκεκριμένη χώρα όσο και στο διεθνές επίπεδο. Επιπλέον, για να προσλάβει ενάργεια αυτή η προσέγγιση χρειάζεται να συνδεθεί, όσο επιτρέπουν τα όρια της παρουσίασης, με τις ευρύτερες διεθνείς και εγχώριες οικονομικοκοινωνικές συνθήκες, οι οποίες επηρεάζουν τις εξελίξεις στον υπό μελέτη τομέα.
Θα ξεκινήσουμε εξετάζοντας τις διεθνείς τάσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων μέσα στο οικονομικοκοινωνικό τους πλαίσιο και στη συνέχεια θα αναλύσουμε την κατάσταση στην Ελλάδα.
Οι διεθνείς τάσεις
Η εκπαίδευση ενηλίκων από τα τέλη του 19ου αιώνα, που εμφανίστηκε ως κοινωνικός θεσμός, μέχρι τα μέσα της δεκαετίας 1980, που αρχίζει η παγκοσμιοποίηση, δεν ήταν κυρίως προσανατολισμένη σε επαγγελματικούς σκοπούς. Ασφαλώς υπήρχαν στο πλαίσιό της μορφές κατάρτισης εργαζομένων και ανέργων, όμως ο κύριος όγκος των δραστηριοτήτων απέβλεπε στη διάδοση της γενικής παιδείας, στην ανάπτυξη της προσωπικότητας και στην κοινωνική αλλαγή (UNESCO, 1997· Rogers, 2002· Jarvis, 2004). Κύριος στόχος ήταν να δίνονται στους εκπαιδευόμενους εφόδια ώστε να μπορούν να κατανοούν κριτικά τις συνθήκες της ζωής τους, να χειραφετούνται και να συμμετέχουν στο κοινωνικό, οικονομικό, πολιτισμικό και πολιτικό γίγνεσθαι. Έτσι, η εκπαίδευση ενηλίκων έγινε θεσμός που συνέβαλε σε πολλές χώρες – σε ορισμένες μάλιστα αποφασιστικά – στη δημιουργία ενεργών πολιτών. Δεν είναι τυχαίο ότι η εκπαίδευση ενηλίκων απεκαλείτο εκείνη την περίοδο «ελεύθερη» / liberal (Jarvis, 2002· Swedish National Council of Adult Education, 2003). Αυτές οι συνθήκες ευνόησαν την ανάπτυξη σημαντικών θεωρητικών αναζητήσεων για τους στόχους, τις πολιτικές και τις μεθόδους (Dewey, Lindeman, Freire, Knowles, Kolb, Jarvis, Mezirow, Cross, Houle κ.ά.) με αποτέλεσμα να συγκροτηθεί βαθμιαία ένα σώμα γνώσεων που ανήγαγε την εκπαίδευση ενηλίκων σε διακριτό επιστημονικό τομέα.
Όμως από τα μέσα της δεκαετίας του 1980 η κατάσταση αλλάζει ριζικά λόγω της ραγδαίας επικράτησης της παγκοσμιοποίησης. Η απελευθέρωση του διεθνούς εμπορίου, η ελεύθερη διακίνηση του κεφαλαίου και η όξυνση του διεθνούς ανταγωνισμού οδηγούν τις εθνικές οικονομίες στην ανάγκη συνεχούς αύξησης της παραγωγικότητας, ενώ ταυτόχρονα η ανεργία πλήττει ολοένα μεγαλύτερα στρώματα του πληθυσμού. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο η επαγγελματική κατάρτιση ανάγεται σε ένα από τα κύρια μέσα για την προώθηση της οικονομικής ανάπτυξης και την εντατικοποιημένη χρήση του ανθρώπινου δυναμικού.
Η Συνθήκη της Λισσαβόνας του 2000 αποτελεί ίσως το πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα διεθνούς στρατηγικής σε ό,τι αφορά στη σύνδεση της επαγγελματικής κατάρτισης με την οικονομική ανάπτυξη και την προώθηση της απασχόλησης. Το δε Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο (ΕΚΤ) αποτελεί το κύριο χρηματοδοτικό μέσο της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την υλοποίηση αυτής της στρατηγικής. Ειδικότερα το ΕΚΤ έχει ως κύριο στόχο «να παρέχει στους πολίτες τις κατάλληλες εργασιακές ικανότητες, έτσι ώστε να βελτιώνουν την αυτοεκτίμησή τους και την προσαρμοστικότητά τους στην αγορά εργασίας» (European Commission, 1998).
Έτσι, από τα μέσα της δεκαετίας 1980 παρατηρείται σε όλο τον κόσμο – ιδιαίτερα στις ευρωπαϊκές και στις άλλες αναπτυγμένες χώρες – ραγδαία ανάπτυξη της επαγγελματικής κατάρτισης και αντίστροφα μείωση των δραστηριοτήτων της “ελεύθερης”, ανθρωπιστικού χαρακτήρα εκπαίδευσης ενηλίκων (UNESCO, 1997· Merriam και Caffarella, 1999· Rubenson, 2000· Tuijnman, 1996· Jarvis, 2005).
Θα πρέπει ωστόσο να επισημανθεί ότι παρά την παγκόσμια στροφή προς την επαγγελματική κατάρτιση σε πολλές χώρες εξακολουθούν να πραγματοποιούνται αρκετές δραστηριότητες της “ελεύθερης” εκπαίδευσης ενηλίκων ιδιαίτερα σε θέματα όπως η διαμόρφωση του ενεργού πολίτη, η ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού, η εκπαίδευση ευάλωτων κοινωνικών ομάδων και, σε χώρες του τρίτου κόσμου, ο αλφαβητισμός (UNESCO, 2003· Rubenson, 2000· Rogers, 2005).
Η τάση αυτή για την ανάπτυξη προβληματισμού και συνακόλουθα εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων πέρα από την επαγγελματική κατάρτιση φαίνεται και στα αντικείμενα των ερευνών που έγιναν διεθνώς στη δεκαετία του 1990 (UNESCO, 1999)1 και επίσης φαίνεται, στη δεκαετία του 2000, στα θέματα των άρθρων που δημοσιεύτηκαν σε έξι διεθνή περιοδικά που δεσπόζουν στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων (Καραλής, 2008)2 . Συγκεκριμένα, στην περίοδο 2001-2005, από τα 559 άρθρα που δημοσιεύτηκαν μόνο 82 (14,7%) αφορούν στην επαγγελματική κατάρτιση, ενώ ο προβληματισμός επικεντρώνεται στις θεωρητικές αναζητήσεις για την ταυτότητα, τους στόχους, τους θεσμούς και τις πολιτικές της εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς και για τις εκπαιδευτικές μεθόδους και τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων και των εκπαιδευτών.
ΠΙΝΑΚΑΣ 1
ΑΡΘΡΑ ΣΕ ΕΞΙ ΔΙΕΘΝΗ ΠΕΡΙΟΔΙΚΑ (2001-2005)
Θέματα των άρθρων
Αριθμός άρθρων
%
1. Προσδιορισμός του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων – Θεωρητικές προσεγγίσεις
191
34,2
2. Θεσμοί και Πολιτικές
145
25,9
3. Εκπαιδευτικές Μέθοδοι, Σχεδιασμός και Αξιολόγηση Προγραμμάτων, Δυναμική της Ομάδας
95
17,0
4. Επαγγελματική Κατάρτιση – Σύνδεση της κατάρτισης με την αναπτυξιακή διαδικασία
82
14,7
5. Χαρακτηριστικά των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων
46
8,2
Σύνολο
559
100,0
Πηγή: Καραλής, 2008.
Η ανάδυση της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα
Στην Ελλάδα στον 20ο αιώνα, αντίθετα με ό,τι συνέβη στις χώρες της κεντρικής και βορειοδυτικής Ευρώπης, η εκπαίδευση ενηλίκων δεν αποτέλεσε μόρφωμα εγγεγραμμένο στη συλλογική κουλτούρα και στην κοινωνική πρακτική. Μέχρι το 1980 οι δραστηριότητές της παρέμεναν σε εμβρυακό στάδιο – αφορούσαν κυρίως στον αλφαβητισμό και στην επιμόρφωση των αγροτών (Βεργίδης, 2005· Καραλής, 2006), ενώ ήταν ανύπαρκτη η δημόσια συζήτηση και η επιστημονική αναζήτηση γύρω από τις διεργασίες της εκπαίδευσης πέρα από το σχολικό σύστημα. Ακόμα και στην αρχή του 21ου αιώνα (2002) δεν ξεπερνούσαν το 1,2% οι Έλληνες 25 – 64 ετών που παρακολουθούσαν εκπαιδευτικά προγράμματα στο μήνα που έγινε η έρευνα, τη στιγμή που ο αντίστοιχος μέσος όρος στην Ευρωπαϊκή Ένωση ήταν 8,5% (Commission des Communaut?s Europ?ennes, 2003, σ. 25). Το φαινόμενο αποδίδεται από τους μελετητές (Βεργίδης, 2005· Καραλής, 2006· Κόκκος, 2005, 2008) κυρίως σε πέντε αλληλεξαρτώμενους παράγοντες: α) Στο γεγονός ότι μέχρι την πτώση της δικτατορίας, το 1974, υπήρξαν παρατεταμένες περίοδοι κυριαρχίας των συντηρητικών πολιτικών δυνάμεων με συνέπεια να μη διαμορφώνονται οι συνθήκες για την ανάπτυξη δραστηριοτήτων διαφωτισμού των πολιτών· β) στην ισχνότητα των κοινωνικών και συνδικαλιστικών κινημάτων ολόκληρο τον 20ο αιώνα και μέχρι σήμερα, πράγμα που ανέστειλε τη ζήτηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων από την πλευρά της κοινωνίας των πολιτών· γ) στο γεγονός ότι η συντριπτική πλειοψηφία των επιχειρήσεων έχουν οικογενειακό, παραδοσιακό χαρακτήρα και χαμηλή ανταγωνιστικότητα, συνεπώς δεν δίνουν προτεραιότητα στην επένδυση στο ανθρώπινο δυναμικό· δ) στα δυσλειτουργικά χαρακτηριστικά των κρατικών φορέων, που είναι αρμόδιοι για την εκπαίδευση ενηλίκων (συγκεντρωτισμός, γραφειοκρατικοποίηση, χαμηλή ποιότητα υπηρεσιών)· ε) στη χαμηλή επίσης ποιότητα και αναποτελεσματικότητα των φορέων που παρέχουν εκπαιδευτικές υπηρεσίες σε ενηλίκους.
Ωστόσο πρέπει να σημειωθεί ότι στην πενταετία 1981 – 1985 σημειώθηκαν ενδιαφέρουσες εξελίξεις, οι οποίες έχουν μέχρι σήμερα επιπτώσεις σε όσα διαδραματίζονται στην τομέα. Το 1981 η χώρα αποκτά για πρώτη φορά σοσιαλδημοκρατική κυβέρνηση, η οποία θέτει σαν μια από τις προτεραιότητές της την εδραίωση του θεσμού της Λαϊκής Επιμόρφωσης με ειδικούς στόχους την ανάπτυξη της προσωπικότητας των πολιτών, τη συνειδητή και ενεργητική συμμετοχή τους στο κοινωνικό και πολιτικό γίγνεσθαι, καθώς και τη δημιουργική χρήση του ελεύθερου χρόνου (Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1985). Εκείνη την περίοδο λειτουργούν 350 Κέντρα Επιμόρφωσης σε όλη τη χώρα (Karalis και Vergidis, 2004, σ. 180)3. Όπως φαίνεται στον Πίνακα 2, οι συμμετέχοντες στη Λαϊκή Επιμόρφωση αυξάνονται ραγδαία: από 69.594 το 1980 φτάνουν κατά μέσο ετήσιο όρο τους 213.000 το 1981-1985. Έτσι η Λαϊκή Επιμόρφωση έγινε ο μακράν μεγαλύτερος τομέας της εκπαίδευσης ενηλίκων. Δεύτερος σε έκταση τομέας ήταν η επιμόρφωση των αγροτών (80.000 συμμετέχοντες το 1986 – βλ. Βεργίδης, 2005, σ. 64), ενώ η επαγγελματική κατάρτιση απορροφούσε μικρό τμήμα του συνόλου των εκπαιδευομένων (το 1986 25.000 περίπου συμμετείχαν σε προγράμματα κατάρτισης εργαζομένων σε επιχειρήσεις ή στον δημόσιο τομέα, καθώς και σε προγράμματα κατάρτισης ανέργων – βλ. Βεργίδης, ό.π.).
Παράλληλα αυξήθηκε θεαματικά η χρηματοδότηση της Λαϊκής Επιμόρφωσης (από 150.000.000 δρχ. – ή 440.205 ευρώ – το 1980 φτάνει στα 3.245.377.261 δρχ.- ή 9.524.218 ευρώ – το 1985 – Πίνακας 2), πράγμα που οφειλόταν στο ότι από το 1981 αρχίζει η χρηματοδότηση της Ελλάδας από το ΕΚΤ, το οποίο διοχέτευε εκείνη την περίοδο το μεγαλύτερο μέρος των πόρων για την εκπαίδευση ενηλίκων στη Λαϊκή Επιμόρφωση (55%) μέσω της Γενικής Γραμματείας Λαϊκής Επιμόρφωσης (Στ. Πεσματζόγλου 1987, σ. 278).
ΠΙΝΑΚΑΣ 2
ΛΑΪΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ (1980 – 1985):
ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΝΤΕΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟΙ ΠΟΡΟΙ
Έτος
Συμμετέχοντες
Οικονομικοί Πόροι
(υπολογισμός σε ευρώ)
1980
69.594
440.205
1981
213.476
7.929.626
1982
265.567
6.065.726
1983
197.896
8.142.221
1984
210.000
9.524.218
1985
178.068
8.683.358
Μέσος όρος 1981-1985
213.001
Πηγές: Karalis και Vergidis 2006· Κόκκος, 1987.
Ταυτόχρονα πραγματοποιήθηκαν ορισμένες καινοτομικές αλληλοσυμπληρωνόμενες ενέργειες, που απέβλεπαν στην ποιοτική αναβάθμιση του θεσμού. Ιδρύθηκε και στελεχώθηκε με αξιόλογο προσωπικό η Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης (Γ.Γ.Λ.Ε.), που με τη σειρά της επέλεξε και τοποθέτησε σε όλους τους Νομούς Συμβούλους Λαϊκής Επιμόρφωσης με μέση ηλικία 30-35 ετών και με αρμοδιότητες τη μελέτη των εκπαιδευτικών αναγκών και το συντονισμό των δραστηριοτήτων. Επίσης ιδρύθηκε και χρηματοδοτήθηκε από τη Γενική Γραμματεία το Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης (Κ.Ε.Μ.Ε.Α.), το οποίο ανέλαβε την επιμόρφωση των στελεχών της Λαϊκής Επιμόρφωσης, την έκδοση του περιοδικού “Αυτομόρφωση” και βιβλίων, καθώς και τη διοργάνωση διεθνών συνεδρίων (Καραλής, 2002· Κόκκος, 1983).
Ασφαλώς στο σύντομο αυτό χρονικό διάστημα δεν στάθηκε δυνατόν να γίνουν μεγάλες ποιοτικές αλλαγές. Ιδιαίτερα σημαντικό εμπόδιο αποτελούσε η δυσλειτουργία των κρατικών υπηρεσιών, που κατέπνιγε τις πρωτοβουλίες (Υπουργείο Παιδείας, στο οποίο ανήκε η Γ.Γ.Λ.Ε., Νομαρχίες στο πλαίσιο των οποίων λειτουργούσαν οι Σύμβουλοι Λαϊκής Επιμόρφωσης) και επίσης η παραδοσιακή “δασκαλοκεντρική” νοοτροπία με την οποία είχαν γαλουχηθεί επί δεκαετίες οι εκπαιδευτές ενηλίκων4. Ωστόσο, μέσα από τις προαναφερθείσες καινοτομίες που ήταν εμποτισμένες με το πνεύμα κοινωνικής αλλαγής που επικρατούσε εκείνα τα χρόνια στη χώρα, άρχισαν να διαδίδονται στο πλαίσιο της Λαϊκής Επιμόρφωσης ριζοσπαστικές προσεγγίσεις, όπως του Paulo Freire και της κριτικής θεωρίας της Σχολής της Φραγκφούρτης. Αποκορύφωμα ήταν η επίσκεψη του ίδιου του Freire στην Ελλάδα, με τον οποίο συζητήθηκε ο τρόπος εφαρμογής των ιδεών του στην ελληνική πραγματικότητα.
Τα «πέτρινα χρόνια»
Όμως από το 1986 η κατάσταση αλλάζει ριζικά. Το ΕΚΤ μεταβάλει τις προτεραιότητές του, που στρέφονται βαθμιαία προς την επαγγελματική κατάρτιση, ιδίως από το 1989 που αρχίζει το Α΄ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης. Η ελληνική κυβερνητική πολιτική ακολούθησε κατά γράμμα τις νέες κατευθύνσεις του ΕΚΤ για να μη χάσει τις χρηματοδοτήσεις του, αλλά και για να υποδηλώσει τον ευρωπαϊκό της προσανατολισμό, ενώ ταυτόχρονα μέσα στο πλαίσιο της προϊούσας συντηρητικοποίησης της ελληνικής κοινωνίας και της πολιτικής ζωής5 – απόρροια, σε μεγάλο βαθμό, της εμπλοκής της χώρας στη διεργασία της παγκοσμιοποίησης και της συνακόλουθης επικράτησης των ιδεών του φιλελευθερισμού, του καταναλωτισμού και της ατομικότητας – έπαυσε η κρατική υποστήριξη στη Λαϊκή Επιμόρφωση. Αυτό σηματοδοτήθηκε από την ολοένα συρρικνωνόμενη χρηματοδότησή της με εθνικούς πόρους, την κατάργηση των Συμβουλίων Λαϊκής Επιμόρφωσης, την παύση λειτουργίας του ΚΕ.ΜΕ.Α. Έτσι, μαζί με την ποσοτική συρρίκνωση της “ελεύθερης” εκπαίδευσης ενηλίκων, δέχτηκαν πλήγμα εν τη γενέσει τους οι απόπειρες για την ποιοτική της αναβάθμιση και τη θεωρητική της συγκρότηση με αποτέλεσμα ο τομέας να αποκοπεί από τις διεθνείς τάσεις και αναζητήσεις στις οποίες αναφερθήκαμε νωρίτερα. Ο Πίνακας 3 δείχνει τη μείωση των δραστηριοτήτων και των πόρων της Λαϊκής Επιμόρφωσης από το 1986 μέχρι το τέλος του 20ου αιώνα, όπου οι συμμετέχοντες έχουν περιοριστεί στους 15.886 και η χρηματοδότηση έχει ελαττωθεί στο 1/3 του επιπέδου της περιόδου 1981 – 1985.
ΠΙΝΑΚΑΣ 3
ΛΑΪΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ (1986 – 1999):
ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΝΤΕΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟΙ ΠΟΡΟΙ
Έτος
Συμμετέχοντες
Οικονομικοί Πόροι
(υπολογισμός σε ευρώ)
1986
97.216
7.106.726
1989
78.587
4.899.005
1992
59.120
4.464.308
1995
20.032
4.691.503
1999
15.886
3.060.158
Πηγή: Karalis και Vergidis, 2006, σ. 48, 51, 55.
Από το 1986 λοιπόν άρχισε μια άγονη περίοδος, που διήρκεσε 15 περίπου χρόνια και είχε τα ακόλουθα χαρακτηριστικά.
Πρώτον, η επαγγελματική κατάρτιση κυριάρχησε πλήρως στον τομέα. Είναι χαρακτηριστικό ότι στην εξαετία 1994 – 1999 συμμετείχαν στα προγράμματα αυτού του είδους κατά μέσο ετήσιο όρο 86.229 εκπαιδευόμενοι (OECD, 2003, σ. 16), ενώ ο αντίστοιχος αριθμός συμμετεχόντων στη Λαϊκή Επιμόρφωση ήταν μόλις 15.963 (Karalis και Vergidis, 2006, σ. 55).
Δεύτερον, το ΕΚΤ υπέδειξε την επικράτηση συνθηκών ελεύθερου ανταγωνισμού. Αποτέλεσμα ήταν τα περισσότερα προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης να μην υλοποιούνται πλέον από δημόσιους φορείς αλλά από ιδιωτικούς κερδοσκοπικούς, δηλαδή από διάφορες εταιρείες μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 1990 και στη συνέχεια από τα Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΚΕΚ). Όπως φαίνεται στον Πίνακα 4, το 1999 τα ΚΕΚ υλοποιούσαν το 69,4% των προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης ενώ οι δημόσιοι φορείς, συμπεριλαμβανομένων των πανεπιστημίων, υλοποιούσαν μόλις το 20,2%.
ΠΙΝΑΚΑΣ 4
ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ
ΣΕ ΔΙΑΦΟΡΟΥΣ ΦΟΡΕΙΣ (1999)
Κατηγορίες φορέων
Αριθμός Προγραμμάτων
%
Ιδιωτικοί φορείς (ΚΕΚ)
1.738
69,4
Κοινωνικοί εταίροι
261
10,4
Νομαρχιακές Επιτροπές Λαϊκής Επιμόρφωσης που υλοποιούν προγράμματα κατάρτισης
91
3,6
Φορείς Τοπικής Αυτοδιοίκησης
272
10,9
Πανεπιστήμια
63
2,5
Άλλοι δημόσιοι φορείς
79
3,2
ΣΥΝΟΛΟ
2.504
100,0
Πηγή: Karalis και Vergidis, 2004, σ. 183.
Τρίτον, η ποιότητα και αποτελεσματικότητα των παρεχομένων υπηρεσιών βρισκόταν σε πολύ χαμηλό επίπεδο. Είναι ενδεικτικό ότι τόσο η UNESCO (1997, σ. 12· 1999, σ. 134) όσο και ο ΟΟΣΑ (2003, σ. 40) διαπίστωσαν την έλλειψη συντονισμού των ενεργειών αλλά και επιστημονικής δραστηριότητας και πανεπιστημιακών σπουδών σε ό,τι αφορά στην εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα, καθώς και την έλλειψη διασύνδεσης της επαγγελματικής κατάρτισης με την απασχόληση. Οι δε έλληνες μελετητές (Karalis και Vergidis, 2004, 2006· Ευστράτογλου, 2004· Παληός, επιμ., 2003· Κόκκος, 2005) επισήμαναν ομόφωνα ως δομικά προβλήματα της περιόδου 1986 – 2002 εκτός από τα παραπάνω και τα ακόλουθα:
* άκριτη ποσοτική επέκταση των δραστηριοτήτων χωρίς οι φορείς υλοποίησης να διαθέτουν την αναγκαία τεχνογνωσία και την κατάλληλη στελέχωση·
* μη ορθολογική χρήση των διαθέσιμων πόρων·
* έλλειψη κατάλληλα καταρτισμένων εκπαιδευτών ενηλίκων·
* χαμηλή ποιότητα των αρμοδίων κρατικών υπηρεσιών.
Ας αναφέρουμε ορισμένα χαρακτηριστικά στοιχεία.
Η υστέρηση της ανάπτυξης πανεπιστημιακών σπουδών για την εκπαίδευση ενηλίκων φαίνεται από το γεγονός ότι μέχρι το 2000 υπήρχε μόνο ένα προπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών στο αντικείμενο (στο Πανεπιστήμιο Μακεδονίας από το 1996), ένα μεταπτυχιακό (στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης από το 1997) και λίγα ακόμα σχετικά μαθήματα, που ήταν διασκορπισμένα σε προγράμματα σπουδών άλλων αντικειμένων. Εξάλλου, σύμφωνα με στοιχεία του Εθνικού Κέντρου Τεκμηρίωσης, μέχρι το 2002 είχαν εκπονηθεί μόνο τρεις διδακτορικές διατριβές στην εκπαίδευση ενηλίκων. Θα πρέπει δε να προστεθεί και το εξής εντυπωσιακό συμπέρασμα από μια έρευνα των Σιπητάνου και Παπακωνσταντίνου (2004): Μεταξύ των 62 μελών ακαδημαϊκού προσωπικού που δίδαξαν στα ελληνικά πανεπιστήμια θέματα σχετικά με την εκπαίδευση ενηλίκων στην περίοδο 1985-2003, μόνο στων έξι (6) την πράξη διορισμού αναφερόταν ότι είχαν προσληφθεί για να διδάξουν αυτό το γνωστικό αντικείμενο, ενώ οι άλλοι 56 είχαν προσληφθεί για να διδάξουν διαφορετικά αντικείμενα, όπως η Παιδαγωγική Επιστήμη, η Ψυχολογία, η Κοινωνιολογία, η Γλωσσολογία, η Συμβουλευτική κ.ά. Το δεδομένο αυτό δείχνει την έωλη κατάσταση στην οποία βρισκόταν ο τομέας της εκπαίδευσης ενηλίκων στον πανεπιστημιακό χώρο, πράγμα που ασφαλώς δεν ήταν ασύνδετο με την ατελή και συγκεχυμένη συνειδητοποίηση της έννοιας, του περιεχομένου και της λειτουργίας του τομέα στο πλαίσιο της ελληνικής κοινωνίας.
Η ένδεια επιστημονικού διαλόγου φαίνεται από το γεγονός ότι, σύμφωνα με στοιχεία του Δελτίου Εκπαιδευτικής Αρθογραφίας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, σε όλη την περίοδο 1992-2002 δημοσιεύτηκαν στα ελληνικά επιστημονικά περιοδικά που φιλοξενούν κείμενα για την εκπαίδευση ενηλίκων μόνο 33 άρθρα για το αντικείμενο. Επιπλέον, η ανάλυση του θεματολογικού περιεχομένου αυτών των άρθρων και η σύγκρισή της με την κατηγοριοποίηση των άρθρων στα διεθνή περιοδικά που παρουσιάστηκε στον Πίνακα 1 οδηγεί σε μία ακόμα διαπίστωση. Η κατηγορία “θεσμοί και πολιτικές” ερχόταν πρώτη σε αριθμό δημοσιεύσεων (42,4%), ενώ υποαντιπροσωπευόταν στα διεθνή περιοδικά (25,9%). Αντίστροφα, η ελληνική αρθρογραφία εστίαζε πολύ λιγότερο από τη διεθνή σε θέματα όπως οι θεωρητικές προσεγγίσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων (μόλις 3,0% των άρθρων), οι μέθοδοί της (9,1%) ή τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων (9,1%), δηλαδή σε θέματα που κατά τεκμήριο δεν είναι δυνατόν να τα χειριστεί κάποιος χωρίς να διαθέτει ικανή γνώση του αντικειμένου της εκπαίδευσης ενηλίκων. Συνάγεται, ότι σημαντικό τμήμα των ελλήνων συγγραφέων προτιμούσε να επικεντρωθεί σε θέματα θεσμών και πολιτικών, τα οποία όμως δεν αντανακλούν κατ’ ανάγκη την κατοχή του σώματος των γνώσεων που αποτελούν τον κορμό του συγκεκριμένου αντικειμένου. Αυτό εξάλλου συμβαίνει διεθνώς με τα άρθρα αυτού του είδους, όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται σε Έκθεση της UNESCO: Μεγάλο μέρος των ερευνών που αφορούν στα μέτρα πολιτικής στην εκπαίδευση ενηλίκων έχουν ελλιπή θεωρητική προσέγγιση και δεν συμβάλουν κατ’ ανάγκη στη μακροπρόθεση ανάπτυξη εμπειρικών δεδομένων ούτε στο σώμα των γνώσεων και στη θεωρητική επεξεργασία του πεδίου (UNESCO, 1999, σ. 145). Πράγματι, το είδος των τίτλων που συναντάται συχνά στην ελληνική αρθογραφία, όπως για παράδειγμα “Η εκπαίδευση ενηλίκων στη σύγχρονη πραγματικότητα” ή “Εφ’ όρου ζωής μόρφωση, η νέα ανάγκη”, δείχνει ότι οι συγγραφείς έχουν εντρυφήσει πιθανόν στα θέματα της παγκοσμιοποίησης ή της ευρωπαϊκής πολιτικής, όμως προσεγγίζουν ακροθιγώς τον πυρήνα των προβληματισμών που διαπερνούν το πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων.
Τέλος, η έλλειψη τεχνογνωσίας, που χαρακτήριζε τόσο τους φορείς της εκπαίδευσης ενηλίκων όσο και τους εκπαιδευτές, έχει επισημανθεί από δύο μελέτες αξιολόγησης. Η πρώτη αφορά στην αξιολόγηση των Κέντρων Επαγγελματικής Κατάρτισης που έγινε το 2001-2003 και έδειξε ότι η επίδοσή τους κυμαινόταν σε μέτρια επίπεδα συγκεντρώνοντας μέσο όρο βαθμολόγησης 52,3/100 (Ευστράτογλου, 2007, σ. 25). Η δεύτερη αφορά στην αξιολόγηση του πρώτου εθνικού προγράμματος εκπαίδευσης εκπαιδευτών της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης. Με βάση στοιχεία που συγκεντρώθηκαν το 2002, διαπιστώθηκε ότι λίγοι από αυτούς είχαν ήδη εκπαιδευτεί προκειμένου να ασκούν το έργο τους, με αποτέλεσμα οι 6 στους 10 να μη διαθέτουν ικανοποιητικό επίπεδο τεχνογνωσίας και να αναπαράγουν τις παραδοσιακές αντιλήψεις με τις οποίες είχαν γαλουχηθεί στο εκπαιδευτικό σύστημα (Κόκκος, 2008).
Συμπερασματικά, από το σύνολο των παραπάνω στοιχείων για την περίοδο από το 1986 μέχρι την αυγή του 21ου αιώνα προκύπτει ότι η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα αποτελούσε πεδίο που, αντίθετα με ό,τι συνέβαινε σε αρκετές άλλες χώρες, χαρακτηριζόταν από τη μικρή συμμετοχή των πολιτών σε αυτό, από τη χαμηλή του ποιότητα και από την απουσία της κοινωνικής και πολιτικής αναγνώρισής του ως σημαντικού μέσου για την κοινωνική ανάπτυξη και αλλαγή.
Από την άλλη πλευρά, θα ήταν παράλειψη να μην επισημανθούν ορισμένα βήματα προόδου που συντελέστηκαν στο τέλος αυτού του χρονικού διαστήματος. Άρχισαν οι σπουδές στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (1999), που παρέχει μια δεύτερη ευκαιρία φοίτησης σε ενηλίκους και επίσης άρχισαν τα προαναφερθέντα δύο προγράμματα πανεπιστημιακών σπουδών στην εκπαίδευση ενηλίκων. Με αξιοποίηση των πόρων που παρέχει το ΕΚΤ για έναν δευτερεύοντα στόχο του, αυτόν της ενίσχυσης της κοινωνικής συνοχής, θεσπίστηκαν τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων και οι Σχολές Γονέων. Ακόμα πιστοποιήθηκαν και απέκτησαν επαρκείς υποδομές τα Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης (1998) και άρχισαν να κυκλοφορούν μεταφρασμένα στα ελληνικά ορισμένα βιβλία από την εκδοτική σειρά «Εκπαίδευση Ενηλίκων». Τέλος, αρκετοί εκπαιδευτές ανέπτυσσαν τις ικανότητές τους μέσα από την αυτομόρφωση και την εμπειρία της ενασχόλησης με το πεδίο.
Τα βήματα ήταν μικρά και σε μεγάλο βαθμό ασύνδετα μεταξύ τους. Ωστόσο αποτέλεσαν το έναυσμα για την έναρξη μιας σειράς διεργασιών που άρχισαν το 2003 και συνεχίζονται μέχρι σήμερα.
.
Χρόνια προβλήματα και νέες διεργασίες
Κατ’ αρχήν θα πρέπει να λεχθεί ότι τα τελευταία χρόνια η προβληματική κατάσταση της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα δεν μετασχηματίστηκε ριζικά. Η κυβερνητική πολιτική δεν έδειξε κάποιο ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τον τομέα, με αποτέλεσμα να συνεχίζονται σε μεγάλο βαθμό οι τάσεις της προηγούμενης περιόδου. Είναι ενδεικτικό ότι η συμμετοχή των πολιτών 25-64 ετών σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες δεν ξεπερνούσε το 1,9% στο μήνα του 2006 που έγινε η έρευνα (Council of the European Union, 2008. σ. 33), γεγονός που τοποθετούσε την Ελλάδα στην 25η θέση ανάμεσα στα 27 κράτη – μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Επιπλέον, οι αρμόδιες κρατικές υπηρεσίες βρίσκονται ολοένα περισσότερο απομακρυσμένες από τις εξελίξεις και μάλιστα σε αρκετές περιπτώσεις λειτουργούν ανασταλτικά. Ενδεικτικά αναφέρουμε δύο περιστατικά. Οι πρόσφατες κρατικές ρυθμίσεις για τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας επιβάλλουν να υιοθετηθεί το μοντέλο μάθησης του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος και να εγκαταλειφθούν οι μέθοδοι με τις οποίες τα Σχολεία αυτά λειτουργούσαν από την έναρξή τους και ήταν προσαρμοσμένες στα χαρακτηριστικά και στις ανάγκες των ενήλικων εκπαιδευόμενων. Σε ό,τι αφορά δε στο πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών επαγγελματικής κατάρτισης σημειώθηκαν δέκα αυθαίρετες και άστοχες παρεμβάσεις των κρατικών υπηρεσιών, που αφορούσαν στη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού υλικού, στα κριτήρια επιλογής και στο σύστημα αξιολόγησης των εκπαιδευομένων κ.ά., με αποτέλεσμα να υποστεί κλυδωνισμούς το έργο της κοινοπραξίας των φορέων που είχαν αναλάβει να υλοποιήσουν το πρόγραμμα (Κόκκος, 2008).
Από την άλλη πλευρά όμως, ενισχύθηκαν ορισμένες θετικές τάσεις και αυξήθηκαν οι φορείς και οι εκπαιδευτές ενηλίκων που δραστηριοποιούνται με στόχο την επιστημονική συγκρότηση και την αναβάθμιση των δραστηριοτήτων του τομέα. Τα κυριότερα νέα στοιχεία της περιόδου είναι τα ακόλουθα.
Άρχισαν να λειτουργούν στα Πανεπιστήμια Αθηνών, Μακεδονίας, Πατρών και στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο τέσσερα νέα μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών με αντικείμενο την εκπαίδευση ενηλίκων, αν και ο αριθμός των καθηγητών με συναφή ειδικότητα παραμένει μέχρι σήμερα πολύ χαμηλός (9 άτομα). Πρέπει δε να σημειωθεί ότι το μεταπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών «Εκπαίδευση Ενηλίκων», που άρχισε το 2003 στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, απορροφά μεγάλο αριθμό φοιτητών (140 κάθε χρόνο), οι οποίοι είναι ήδη εκπαιδευτές ενηλίκων ή στελέχη σε συναφείς φορείς, συνεπώς τροφοδοτούν με την εμπειρία τους την ίδια τη διεργασία της εκπαίδευσής τους, αλλά και αμφίδρομα διαχέουν σε πλήθος δραστηριοτήτων τις γνώσεις και ικανότητες που αποκτούν στη διάρκεια των σπουδών τους.
Επίσης στο έτος – ορόσημο 2003 άρχισε το πρώτο εθνικό πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών επαγγελματικής κατάρτισης, διάρκειας 300 ωρών. Έγινε η εκπαίδευση 250 εκπαιδευτών των εκπαιδευτών, ενώ το πρόγραμμα ολοκληρώθηκε το 2006-2008 με τη συμμετοχή 10.000 εκπαιδευτών. Σύμφωνα με μελέτη αξιολόγησης που έγινε, στο τέλος των εργασιών τα 9/10 των συμμετεχόντων ήταν πλέον σε θέση να ανταποκρίνονται με επάρκεια στο ρόλο τους (Κόκκος, 2008). Ταυτόχρονα, το 2007 – 2008 πραγματοποιήθηκε το εθνικό πρόγραμμα εκπαίδευσης των 8.000 εκπαιδευτών γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων, διάρκειας 100 ωρών, ενώ μνεία πρέπει να γίνει και στα αξιόλογα ομοειδή προγράμματα που διοργανώνουν η Γενική Συνομοσπονδία Εργατών Ελλάδας και η Γενική Συνομοσπονδία Βιοτεχνών – Εμπόρων Ελλάδας.
Το 2003 άρχισαν να λειτουργούν τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων και οι Σχολές Γονέων, που μαζί με τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας απορροφούν ολοένα περισσότερους εκπαιδευόμενους, οι οποίοι μέχρι σήμερα έχει υπολογιστεί ότι φτάνουν συνολικά τους 32.000 (Πρόκου, 2008· Ευστράτογλου και Νικολοπούλου, 2008). Αν σε αυτούς προστεθούν οι 25.000 φοιτητές του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, ακόμα 20.000 περίπου που παρακολουθούν κάθε χρόνο προγράμματα Λαϊκής Επιμόρφωσης (Πρόκου, ό.π.), καθώς και οι εκπαιδευόμενοι σε διάφορους οργανισμούς που υλοποιούν προγράμματα αντιμετώπισης του κοινωνικού αποκλεισμού, συνάγεται ότι η γενική εκπαίδευση ενηλίκων έχει διευρυνθεί σημαντικά στην τελευταία περίοδο και απευθύνεται κάθε χρόνο σε 80.000 περίπου άτομα. Επίσης αυξήθηκαν οι πόροι που διατίθενται από τη Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων (όπως μετονομάστηκε η Γ.Γ.Λ.Ε.) και πλησιάζουν το επίπεδο που είχαν στις αρχές του ΄80 (6.004.245 ευρώ το 2006)6.
Από την άλλη πλευρά, η επαγγελματική κατάρτιση συνεχίζει να απορροφά τον ίδιο περίπου αριθμό εκπαιδευομένων με εκείνον της προηγούμενης περιόδου. Την περίοδο 2001 – 2006, 96.845 άτομα παρακολούθησαν κατά μέσο ετήσιο όρο τα προγράμματα που εποπτεύει το Υπουργείο Απασχόλησης και Κοινωνικής Προστασίας7 και υπολογίζεται ότι το μέγεθος ανέρχεται περίπου σε 120.000 αν προστεθούν οι εκπαιδευόμενοι στις δομές διαφόρων άλλων Υπουργείων και δημόσιων οργανισμών, καθώς και σε ενδοεπιχειρησιακές δομές. Συνεπώς η επαγγελματική κατάρτιση εξακολουθεί να καταλαμβάνει το μεγαλύτερο τμήμα των δραστηριοτήτων της εκπαίδευσης ενηλίκων, όμως η αναλογική σχέση της με τη γενική εκπαίδευση ενηλίκων έχει βελτιωθεί πολύ υπέρ της δεύτερης: από 1: 0,2 στην περίοδο 1994-1999 μετατράπηκε σε 1: 0,7 στην περίοδο 2003-2008.
Μέσα σε αρκετούς φορείς της γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων αλλά και σε ορισμένους φορείς της επαγγελματικής κατάρτισης (ΚΕΚ, ενδοεπιχειρησιακές δομές) διαμορφώνονται σταδιακά πυρήνες εκπαιδευτών ενηλίκων που καταβάλουν προσπάθειες για τη βελτίωση της ποιότητας των προγραμμάτων που διοργανώνουν. Ταυτόχρονα πληθαίνουν οι εκπαιδευτές που ενδιαφέρονται σοβαρά για το ρόλο τους και βαθμιαία αποκτούν συνείδηση της επαγγελματικής τους ταυτότητας. Ακόμα, κυκλοφόρησαν στη σειρά “Εκπαίδευση Ενηλίκων” μεταφρασμένα βιβλία των Freire, Shor, Jarvis, Mezirow και άρχισαν να λειτουργούν, έστω σε εμβρυακό επίπεδο, ομάδες αυτοκατευθυνόμενης μάθησης με θέματα όπως η μετασχηματίζουσα μάθηση, ο ρόλος του κριτικού στοχασμού και η αξιοποίηση της τέχνης στην εκπαίδευση ενηλίκων.
Η αυτοοργάνωση των εκπαιδευτών ενηλίκων
Το σύνολο αυτών των διεργασιών είχε σαν αποτέλεσμα την κινητοποίηση ενός πυρήνα εκπαιδευτών ενηλίκων που, αντιμέτωποι με την κρατική αδιαφορία, ένοιωσαν την ανάγκη να αυτοοργανωθούν επιδιώκοντας την ενίσχυση της επαγγελματικής τους οντότητας και τη βελτίωση των συνθηκών της δουλειάς τους. Έτσι στο τέλος του 2003 δημιουργήθηκε η Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων, που πήρε τη μορφή μη κερδοσκοπικού σωματείου και έθεσε σαν στόχους την ανάπτυξη του επιστημονικού και επαγγελματικού πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα, τη βελτίωση των εκπαιδευτικών ικανοτήτων των μελών της και την ενίσχυση της μεταξύ τους επικοινωνίας και αλληλεγγύης.
Η Ένωση γνώρισε ραγδαία πρόοδο μέχρι σήμερα. Έχει 850 μέλη, διεξάγει έρευνες και μελέτες, έχει διοργανώσει τρία διεθνή συνέδρια, ημερίδες, βιωματικά εργαστήρια σε πολλές πόλεις της χώρας, καθώς και εξειδικευμένα προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτών με έμφαση στις εφαρμογές της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης. Ακόμα προσκάλεσε και γνώρισε στο ελληνικό κοινό κορυφαίους στοχαστές, όπως οι Peter Jarvis, Jack Mezirow, Alan Rogers, Colin Griffin, Jane Thompson, Henning Olesen. Έχει επίσης εκδόσει βιβλία και το επιστημονικό περιοδικό “Εκπαίδευση Ενηλίκων”, του οποίου κυκλοφόρησαν το 2004-2008 14 τεύχη. Στα τεύχη αυτά παρουσιάστηκαν 70 άρθρα, που είναι περισσότερα από όσα (46) δημοσιεύτηκαν τα τελευταία έξι χρόνια στα άλλα ελληνικά περιοδικά που φιλοξενούν κείμενα για την εκπαίδευση ενηλίκων, συμπεριλαμβανομένου του περιοδικού «Δια Βίου» που εκδίδει από το 2007 η Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Η συγκριτική προσέγγιση του περιεχομένου των διαφόρων περιοδικών που αποτυπώνεται στον Πίνακα 5 δείχνει ότι η «Εκπαίδευση Ενηλίκων» συμβαδίζει σε γενικές γραμμές με τις τάσεις του διεθνούς προβληματισμού, ενώ τα άλλα ελληνικά περιοδικά, συμπεριλαμβανομένου του «Δια Βίου» δεν έχουν απεγκλωβιστεί από τη θεματολογία που κυριαρχούσε στην Ελλάδα και στην προηγούμενη περίοδο, δίνοντας μάλιστα τη μικρότερη σημασία στο θέμα «προσδιορισμός του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων – θεωρητικές προσεγγίσεις» (8,7% του συνόλου των άρθρων). Αντίθετα, στην «Εκπαίδευση Ενηλίκων» αυτό το θέμα πρωταγωνιστεί (44,3%), πράγμα που προφανώς αντανακλά το μέλημα της Ένωσης να καλυφθεί κατά το δυνατόν η έλλειψη ενημέρωσης των μελών της σε ό,τι αφορά στις θεωρητικές καταβολές του πεδίου.
ΠΙΝΑΚΑΣ 5
ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΘΕΜΑΤΙΚΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ
ΑΡΘΡΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
Θέματα των άρθρων
559 άρθρα σε έξι διεθνή περιοδικά (2001 – 2005)
(βλ. Πίνακα 1)
%
70 άρθρα στο περιοδικό «Εκπαίδευση Ενηλίκων»
(2004-2008)
%
46 άρθρα σε άλλα ελληνικά περιοδικά
(2003-2008)
%
1. Προσδιορισμός του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων – Θεωρητικές προσεγγίσεις
34,2
44,3
8,7
2. Θεσμοί και Πολιτικές
25,9
11,4
41,3
3. Εκπαιδευτικές Μέθοδοι, Σχεδιασμός και Αξιολόγηση Προγραμμάτων, Δυναμική της Ομάδας
17,0
27,2
23,9
4. Επαγγελματική Κατάρτιση – Σύνδεση της κατάρτισης με την αναπτυξιακή διαδικασία
14,7
5,7
15,2
5. Χαρακτηριστικά των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων
8,2
11,4
10,9
Σύνολο
100,0
100,0
100,0
Πηγές: Καραλής, 2008· Δελτίο Εκπαιδευτικής Αρθρογραφίας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου· περιοδικό «Εκπαίδευση Ενηλίκων»· περιοδικό «Δια Βίου».
Ωστόσο, η σπουδαιότερη ίσως υπηρεσία που προσφέρει η Ένωση είναι ότι φέρνει τα μέλη της σε επαφή και διάλογο μεταξύ τους. Αυτή η διεργασία γεννά πλήθος συνεργασιών, δικτύων και κοινών σχεδίων δράσης μεταξύ των εκπαιδευτών και των οργανισμών που υλοποιούν προγράμματα. Ανάμεσα δε στους συμμετέχοντες είναι αρκετοί που είχαν δραστηριοποιηθεί στη Λαϊκή Επιμόρφωση 1981-1985 και τώρα μέσα από διεργασίες αναστοχασμού συμμετέχουν στις νέες ενέργειες, πράγμα που δείχνει ότι η εκπαίδευση ενηλίκων στη χώρα δεν έπαυσε να εξελίσσεται διαλεκτικά παρόλες τις δυσκολίες που αντιμετώπισε.
Τι μπορούμε να κάνουμε στο μέλλον;
Ποιες ιδέες μπορούμε αν αντλήσουμε από τα παραπάνω ώστε να διατυπώσουμε ορισμένες σκέψεις για τις προοπτικές της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα; Σε ποιο βαθμό μπορούμε να θεωρήσουμε ότι ο τομέας τείνει προς την κατάσταση στην οποία οι συνειδητοποιημένοι εκπαιδευτές ελπίζουν ότι κάποτε θα φτάσει, δηλαδή να διαθέτει την αναγνώριση της κοινωνίας, να υποστηρίζεται από το κράτος και να λειτουργεί με άρτια καταρτισμένο ανθρώπινο δυναμικό προς την κατεύθυνση της χειραφέτησης των πολιτών και τις εναρμόνισης της ζωής τους με τη μεταβαλλόμενη οικονομική και κοινωνική πραγματικότητα;
Σε ό,τι αφορά στα αλληλένδετα ζητήματα της ευρείας κοινωνικής αναγνώρισης και τις κρατικής υποστήριξης της εκπαίδευσης ενηλίκων δεν διαφαίνονται κάποιες θετικές προοπτικές δεδομένου ότι, από τη μία, ο τομέας αντιμετωπίζει μακροπρόθεσμα μεγάλη δυσκολία να αναχθεί σε συστατικό στοιχείο του κοινωνικού ιστού, όπως εξηγήσαμε στην αρχή αυτού του κειμένου και, από την άλλη, στο πολιτικό και θεσμικό επίπεδο δεν φαίνεται να διαμορφώνονται συνθήκες που θα μπορούσαν να αμβλύνουν αποφασιστικά τις χρόνιες αδυναμίες του κρατικού μηχανισμού, οι οποίες βέβαια διαπερνούν και τις υπηρεσίες που είναι αρμόδιες για την εκπαίδευση ενηλίκων. Η κατάσταση αυτή αποτυπώνεται εύγλωττα στα κείμενα δύο σημαντικών μελετητών της ελληνικής κοινωνίας, του Ν. Μουζέλη (2002, 2003) και του Γ. Βούλγαρη (2008). Ο Ν. Μουζέλης σε άρθρο του με τον χαρακτηριστικό τίτλο «Γιατί αποτυγχάνουν οι μεταρρυθμίσεις” (2003) γράφει: «Ο έλεγχος της κρατικής μηχανής από τα κόμματα, ο γιγαντισμός της και τα άκρως αυταρχικά χαρακτηριστικά της την κάνουν να μοιάζει με ένα καθυστερημένης νοητικότητας γίγαντα, με ένα άμορφο τέρας, ανίκανο να αντιδράσει ευέλικτα και αποτελεσματικά σε ένα ταχέως μεταβαλλόμενο εθνικό, ευρωπαϊκό και παγκόσμιο περιβάλλον». Και ο Γ. Βούλγαρης επισημαίνει σχετικά με το ίδιο ζήτημα (2008, σ. 173): «Θα πρέπει, ωστόσο, να επαναλάβουμε τον «κοινό τόπο» που λέει ότι παρά τον αυξανόμενο εξευρωπαϊσμό των θεσμών και των διαδικασιών απόφασης, το ελληνικό κράτος και η δημόσια διοίκηση παραμένουν ιδιαίτερα αναποτελεσματικά εργαλεία. Παρακολουθούν με δυσκολία τις εξελίξεις, καθυστερούν να ενσωματώσουν τους ευρωπαϊκούς εκσυγχρονισμούς, ενώ συχνά αντιγράφουν μηχανιστικά τις νομοθετικές και θεσμικές πρωτοβουλίες της Ε.Ε. χωρίς να τις μπολιάζουν γόνιμα στην εθνική κοινωνική, θεσμική και πολιτική πρακτική».
Με βάση λοιπόν αυτά τα δεδομένα οι εξελίξεις στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων δεν μπορεί παρά να είναι αργές, με σπειροειδή μορφή και να προέρχονται κυρίως από τις προσπάθειες ανεξάρτητων οργανισμών, μεμονωμένων ατόμων, καθώς και πυρηνικών ομάδων, που κατορθώνουν να λειτουργούν δημιουργικά μέσα σε αντίξοες συνθήκες. Η τάση αυτή της αυτοοργάνωσης των πολιτών έχει ήδη δρομολογηθεί, όπως είδαμε, και μάλιστα υπάρχουν ενδείξεις ότι αποτελεί ένα ευρύτερο νέο φαινόμενο στην ελληνική κοινωνία, το οποίο σταδιακά αναπτύσσεται, αν και με αργούς ρυθμούς. Όπως έχει επισημανθεί στο πλαίσιο διεθνούς έρευνας (Sotiropoulos και Karamagioli, 2006) τα τελευταία χρόνια παρατηρείται στην Ελλάδα μια τάση αύξησης της διαθεσιμότητας κυρίως των μεσαίων στρωμάτων να δραστηριοποιούνται μέσω των δομών της κοινωνίας των πολιτών – με άλλα λόγια μέσω των ανεξάρτητων από το κράτος οργανώσεών τους – με στόχο την ικανοποίηση ειδικών συμφερόντων τους. Αυτό οφείλεται στη διεύρυνση των μεσαίων στρωμάτων, στην παρακμή των κομματικών μορφών παρέμβασης, καθώς και στις διαδικασίες της ευρωπαϊκής ενοποίησης που ευνοούν τη συμμετοχή των πολιτών στη διαμόρφωση της κοινωνικής ζωής.
Μέσα σε αυτή τη διεργασία ωρίμανσης κάποιων ευνοϊκότερων συνθηκών για την εκπαίδευση ενηλίκων βασικός αναμένεται να είναι ο ρόλος των κοινωνικών εταίρων (Γενική Συνομοσπονδία Εργατών Ελλάδας, Γενική Συνομοσπονδία Βιοτεχνών – Εμπόρων Ελλάδας), που έχουν υιοθετήσει θετικούς στόχους για την εκπαίδευση των μελών τους, καθώς και της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Μπορούμε μάλιστα να διδαχθούμε πολλά από τη μακρυά παράδοση που έχει δημιουργηθεί σε αρκετές χώρες – κάτω από διαφορετικές συνθήκες βέβαια στην καθεμία -σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση ενηλίκων αναπτύσσεται όχι λόγω της παρέμβασης του κράτους αλλά από «από τα κάτω», από τις πρωτοβουλίες των οργανισμών της κοινωνίας των πολιτών και των Ενώσεων των εκπαιδευτών ενηλίκων (Jarvis, 2007). Μέσα από τέτοιες ενέργειες μπόρεσαν να γίνουν πραγματικότητα, για παράδειγμα, τα πανεπιστημιακού επιπέδου προγράμματα μάθησης για εργαζόμενους που διοργανώνονται στη Μεγ. Βρετάνια από τις αρχές του 20ου αιώνα, οι ριζοσπαστικές δραστηριότητες της Σχολής Highlander στις Η.Π.Α, το κίνημα του Antigonish στον Καναδά, οι Κύκλοι Σπουδών και τα Λαϊκά Σχολεία που επί δεκαετίες αποτελούν μονάδες λαϊκής παιδείας και δημοκρατικού διαλόγου στις σκανδιναβικές χώρες, οι σημαντικές δραστηριότητες που έχουν αναπτύξει Ενώσεις Εκπαιδευτών Ενηλίκων στη Μεγ. Βρετάνια, στις Η.Π.Α., στον Καναδά, στη Ν. Κορέα, στη Βολιβία, στην Ιρλανδία κ.ά. (Long, 1996· Jarvis, 2007).
Από την άλλη πλευρά όμως, χρειάζεται να διαθέτουμε υπομονή, αν λαμβάνουμε υπόψη τις ιδιαιτερότητες της ελληνικής κοινωνίας, όπου η κοινωνία των πολιτών είναι ακόμα σε μεγάλο βαθμό ατροφική και αδύναμη απέναντι στο κράτος (Βούλγαρης, 2008· Μουζέλης, 2002).
Τι μπορούμε λοιπόν να κάνουμε; Ασφαλώς να ενισχύουμε την αυτοοργάνωσή μας και τη δικτύωσή μας. Και να έχουμε επίγνωση ότι είναι σημαντική η στάση που θα υιοθετήσει ο καθένας από εμάς τους εκπαιδευτές. Αν επιμείνουμε, ολοένα περισσότεροι και μεταξύ μας συνεργαζόμενοι, να ασκούμε το έργο μας με αξιοπρέπεια, επάρκεια και στόχο την ενίσχυση της αυτοδυναμίας των συμμετεχόντων μέσα από την κριτική συνειδητοποίηση των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν, μπορούμε να ελπίζουμε ότι η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα θα συνεχίζει να δημιουργεί κύτταρα που συμβάλουν στη διεργασία της κοινωνικής προόδου.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνόγλωσση
* Βεργίδης Δ., Βαρνάβα-Σκούρα Τζ., Ντεμουντέρ Π. (1983) Η Λαϊκή Επιμόρφωση στην Ελλάδα, Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, Αθήνα.
* Βεργίδης Δ. (2005) «Κοινωνικές και οικονομικές διαστάσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων» στο Βεργίδης Δ., Πρόκου Ε. Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Στοιχεία κοινωνικο-οικονομικής λειτουργίας και θεωρητικού πλαισίου, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, σ. 13-128.
* Βούλγαρης Γ. (2008) Η Ελλάδα από τη Μεταπολίτευση στην Παγκοσμιοποίηση, Πόλις, Αθήνα.
* Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων (2008) Η ανάπτυξη και η τρέχουσα κατάσταση της εκπαίδευσης ενηλίκων: Εθνική Έκθεση της Ελλάδας, διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο www.unesco.org/uil.
* Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης (1985) Κείμενα για τη Λαϊκή Επιμόρφωση, Αθήνα.
* Ευστράτογλου Α. (2004) «Η Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Κατάρτιση στην Ελλάδα», Ενημέρωση, 106, σ. 2-15.
* Ευστράτογλου Α. (2007) «Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Κατάρτιση και Αξιολόγηση: Η περίπτωση των Κέντρων Επαγγελματικής Κατάρτισης», Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ. 11, σ. 21-29.
* Ευστράτογλου Α., Νικολοπούλου Β. (2008) «Προσφορά και ζήτηση εκπαιδευομένων στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας», Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ. 13, σ. 3-9.
* Καραλής Θ. (2002) Η εξέλιξη του δικτύου της Λαϊκής Επιμόρφωσης κατά την περίοδο 1989-1999, διδακτορική διατριβή, ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών.
* Καραλής Θ. (2006) «Κοινωνικο-οικονομικές και πολιτισμικές διαστάσεις της Εκπαίδευσης Ενηλίκων», στο Κόκκος Α. (επιμ.) Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών: Εκπαιδευτικό Υλικό για τους Εκπαιδευτές Θεωρητικής Κατάρτισης, ΕΚΕΠΙΣ, Αθήνα.
* Καραλής Θ. (2008) «Εκπαίδευση Ενηλίκων και Δια Βίου Μάθηση: Απόπειρα χαρτογράφησης των ερευνητικών τάσεων», Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ. 14, σ. 24-29.
* Κόκκος Α. (1983) «Οι νέοι στόχοι της Λαϊκής Επιμόρφωσης: Περιεχόμενο προγραμμάτων και παιδαγωγική», Αυτομόρφωση, τ. 1, Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης.
* Κόκκος Α. (1987) Μελέτη για τη σύσταση Σχολής Στελεχών Λαϊκής Επιμόρφωσης, κατατέθηκε στη Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης.
* Κόκκος Α. (2005) Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο, Μεταίχμιο, Αθήνα.
* Κόκκος Α. (2008) Εκπαιδεύοντας τους Εκπαιδευτές Ενηλίκων: Μελέτη Αξιολόγησης, Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Αθήνα.
* Μουζέλης Ν. (2002) Από την Αλλαγή στον Εκσυγχρονισμό, Θεμέλιο, Αθήνα.
* Μουζέλης Ν. (2003) Γιατί αποτυγχάνουν οι μεταρρυθμίσεις, ΤΟ ΒΗΜΑ, 29/6/2003.
* Παληός Ζ. (επιμ.) (2003) Κατάρτιση και Απασχόληση, ΙΝΕ-ΓΣΕΕ, Αθήνα.
* Πεσμαζόγλου Σ. (1987) Εκπαίδευση και Ανάπτυξη στην Ελλάδα, 1948-1985: Το ασύμπτωτο μιας σχέσης, Θεμέλιο, Αθήνα.
* Πρόκου Ε. (2008) Πολιτικές Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα, έρευνα υπό διεξαγωγή στο πλαίσιο της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
* Σιπητάνου Α., Παπακωνσταντίνου Μ. (2004) «Μαθήματα Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης στα Προπτυχιακά και Μεταπτυχιακά Προγράμματα Σπουδών των Ελληνικών Πανεπιστημίων», Επιστήμες της Αγωγής, τ.3, σ. 37-56.
* Jarvis P. (2004) Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: Θεωρία και Πράξη, Μεταίχμιο, Αθήνα.
* Jarvis P. (2005) Συνέντευξη στον Γ. Κουλαουζίδη, στο Κόκκος Α., Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Θεωρητικό πλαίσιο και προϋποθέσεις μάθησης, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, σ. 188-197.
* Jarvis P. (2007) Οι θεμελιωτές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα.
* Rogers A. (2005) Συνέντευξη στον Γ. Κουλαουζίδη, στο Κόκκος Α., Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Θεωρητικό πλαίσιο και προϋποθέσεις μάθησης, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, σ. 179-187.
Ξενόγλωσση
* Commission des Communaut?s Europ?enes (2003) ?ducation et Formation 2010, COM 685, Bruxelles.
* Council of the European Union (2008), Draft 2008 joint progress report, 5723/08, EDUC 29, SOC 46.
* European Commission (1998) Helping Young People along the Path from School to Work, European Communities, Brussels.
* Jarvis P. (2002) «Globalisation, Citizenship and the Education of Adults in Contemporary European Society», Compare, 32 (1), σ. 5 – 19.
* Karalis T., Vergidis D. (2004) «Lifelong education in Greece: recent developments and current trends», International Journal of Lifelong Education, 23 (2), σ. 179 – 189.
* Karalis T., Vergidis D. (2006) «?valuation de l’ impact de la politique des fonds structurels europ?ens sur l’ institution de l’ ?ducation populaire en Gr?ce», Carrefours de l’ ?ducation, 21,σ. 45 – 48.
* Long H. (1996) «Professional Associations”, στο Tuijnman A. (ed.) International Encyclopedia of Adult Education and Training, Pergamon, Oxford, σ. 712-717.
* Merriam S., Caffarella R. (1999) Perspectives on Adult Learning: Framing Our Research, http://www.edst.educ.ubc.ca/aerc/1999/99caffarella.htm.
* OECD (2003) The Role of National Qualifications Systems in Promoting Lifelong Learning: Background Report for Greece, OEDC, Directorate for Education.
* Rubenson K. (2002) Revisiting the Map of the Territory, http://www.edst.educ.ubc.ca/aerc/2000/rubensonk 1 – web.htm.
* Sotiropoulos D., Karamagioli E. (2006) Greek Civil Society: The Long Road to Maturity. Civicus Civil Society Index Shortened Assessment Tool Report for the Case of Greece, Αθήνα.
* Swedish National Council of Adult Education (2003) Facts on Liberal Education in Sweden, FBR, Stockholm.
* Tuijnman A. (1996) «The expansion of adult education and training in Europe: Trends and issues», στο Raggatt P., Edwards R., Small N. (eds.) The Learning Society: Challenges and Trends, The Open University / Routledge, σ. 26 – 44.
* UNESCO (1997) Adult Education since the fourth International Conference on Adult Education (Paris, 1985), UNESCO, ED – 97/WS/5.
* UNESCO (1999) World Trends in Adult Education Research, UNESCO, Institute for Education, Hamburg, Germany.
* UNESCO (2003) Recommitting to Adult Education and Learning, Synthesis Report of the CONFINTEA V Midterm Review Meeting, 6/11/2003, Bangkok, Thailand.
1 Στην Έκθεση αυτή της UNESCO επισημαίνεται ότι υπάρχει μεν πλήθος ερευνητικών αντικειμένων που αντανακλά την κυρίαρχη τάση της επαγγελματικής κατάρτισης, όμως ταυτόχρονα παρατηρούνται εξίσου σημαντικές ερευνητικές τάσεις, που αφορούν στη συμμετοχή των πολιτών στην εκπαίδευση ενηλίκων, στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, στις εκπαιδευτικές μεθόδους.
2 Adult Education Quarterly, International Journal of Lifelong Education, Journal of Vocational Education and Training, Studies in Continuing Education, Journal of Transformative Education, Studies in the Education of Adults.
3 Σύμφωνα με στοιχεία του 1986, στο πλαίσιο των Κέντρων Επιμόρφωσης πραγματοποιούνταν κυρίως προγράμματα προκατάρτισης, που αποτελούσαν 61,9% του συνόλου των δραστηριοτήτων. Επρόκειτο για προγράμματα κοπτικής – ραπτικής, υφαντουργίας, χαρακτικής, κατασκευής ειδών λαϊκής τέχνης κ.ά., που είχαν στόχο να εισαγάγουν τους εκπαιδευόμενους σε ένα επαγγελματικό πεδίο, αλλά και να διευρύνουν τον προβληματισμό και την κριτική τους σκέψη επάνω σε συναφή θέματα, όπως η θέση της γυναίκας στην κοινωνική και επαγγελματική ζωή, συνεταιριστικά, εργασιακά και συνδικαλιστικά θέματα, ζητήματα καλλιτεχνικής δημιουργίας και πολιτιστικής κληρονομιάς. Τα υπόλοιπα προγράμματα ήταν κοινωνικού και πολιτιστικού περιεχομένου (34,6%) και μόλις 3,5% είχαν αμιγώς επαγγελματικό περιεχόμενο, λ.χ. μελισσοκομία, ανθοκομία, βιβλιοδεσία, κατάρτιση γραμματέων κ.ά. (Κόκκος, 1987, σ. 21-25).
4 Στη μελέτη αξιολόγησης που έκαναν οι Δ. Βεργίδης, Τζ. Βαρνάβα – Σκούρα και Π. Ντεμουντέρ το 1983 αναφέρεται χαρακτηριστικά: «Σε όλα σχεδόν τα τμήματα μάθησης που επισκεφθήκαμε είχαμε τη δυνατότητα να παρατηρήσουμε μια πολύ ισχυρή τάση αναπαραγωγής του παραδοσιακού σχολικού μοντέλου και μια έλλειψη σύνδεσης της επιμόρφωσης με τα τοπικά κοινωνικά και οικονομικά προβλήματα. Η ίδια η οργάνωση των χώρων διδασκαλίας καθώς και η στάση των επιμορφωτών πρόδιδαν μια έντονη κυριαρχία του “τρόπου παιδαγωγικής εργασίας μεταδοτικού τύπου”».
5 Είναι χαρακτηριστικό ότι ενώ το 1985 20,9% των πολιτών αυτοτοποθετούνταν στην 10βαθμη κλίμακα “αριστερά – δεξιά” στις τέσσερις τελευταίες προς τα “δεξιά” βαθμίδες, το 1990 αυτό το ποσοστό έχει ανέλθει στο 32,9% (Βούλγαρης, 2008, σ. 400).
6 Στοιχεία της Γενικής Γραμματείας Εκπαίδευσης Ενηλίκων (2008, σ. 17).
7 Στοιχεία του Υπουργείου Απασχόλησης και Κοινωνικής Προστασίας: Ειδική Υπηρεσία Διαχείρισης του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Απασχόληση και Επαγγελματική Κατάρτιση» και Ειδική Υπηρεσία Σχεδιασμού και Παρακολούθησης των Δράσεων του ΕΚΤ.
Τρίτη 13 Σεπτεμβρίου 2011
ΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ΚΥΒΕΡΝΗΣΗΣ : ΣΤΑΜΑΤΗΣΤΕ ΝΑ ΒΑΖΕΤΕ ΣΤΟΧΟΥΣ...ΚΑΙ ΠΙΑΣΤΕ ΕΝΑΝ ! ΕΠΙΤΕΛΟΥΣ !! ΕΛΕΟΣ ΠΙΑ ΔΕΝ ΠΑΕΙ ΑΛΛΟ !!! ΔΕΝ ΤΟ ΚΑΤΑΛΑΒΑΙΝΕΤΕ ????????
Συναδέλφισες – συνάδελφοι,
Η έναρξη της φετινής σχολικής χρονιάς βρίσκει την εκπαίδευση με πρωτόγνωρα προβλήματα που καθημερινά διογκώνονται. !
KAI TI ZHTAME EMEIS??? = αναβάθμιση της Δημόσιας και Δωρεάν Παιδείας !!
Καλή σχολική χρονιά!
Δύναμη και υγεία σε όλους!!!
Η έναρξη της φετινής σχολικής χρονιάς βρίσκει την εκπαίδευση με πρωτόγνωρα προβλήματα που καθημερινά διογκώνονται. !
KAI TI ZHTAME EMEIS??? = αναβάθμιση της Δημόσιας και Δωρεάν Παιδείας !!
Καλή σχολική χρονιά!
Δύναμη και υγεία σε όλους!!!
Κυριακή 31 Ιουλίου 2011
Η Εκπαίδευση Ενηλίκων & Rogers
του Alan Rogers
εκδ. Μεταίχμιο, (1999)
μετάφραση: Μαρια Κ. Παπαδοπουλου, Μαρια Τομπρου
σελ. 324, τιμή 25,00 n
ISBN 960-375-015-8
Από τις αρχές του ’80 παρατηρείται στις ευρωπαϊκές χώρες, όπως εξάλλου σε όλο τον κόσμο, αλματώδης ανάπτυξη της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, εξαιτίας των ραγδαίων μεταβολών στο οικονομικό-τεχνολογικό και στο κοινωνικό-πολιτισμικό επίπεδο. Αυτός είναι μάλιστα και ο λόγος που έχει αρχίσει να απασχολεί και τους πολιτικούς σχεδιασμούς (Λισσαβόνα, Μάρτιος 2000 και Νίκαια, Δεκέμβριος 2000, «Ευρωπαϊκή Κοινωνική Ατζέντα»). Ταυτόχρονα, πολλοί είναι εκείνοι που συνδέουν την Εκπαίδευση Ενηλίκων με τη «διά βίου παιδεία» για την οποία εκδηλώνουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον κυβερνητικοί και μη φορείς. Ποια είναι λοιπόν η διαφορά της Εκπαίδευσης Ενηλίκων από τις άλλες μορφές εκπαίδευσης; Είναι τόσο σαφής;
Αυτό είναι ένα από τα κεντρικά ερωτήματα του βιβλίου του Alan Rogers, Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, που αποτελεί προϊόν μακρόχρονης συλλογικής εμπειρίας στο Τμήμα Εκπαίδευσης Ενηλίκων του Παν/μίου του Nottingham. Μάλιστα, ο συγγραφέας –με βάση την προσωπική εμπειρία του σε εκπαιδευτικά προγράμματα εκπαιδευτών ενηλίκων για περισσότερα από 40 χρόνια στην Αγγλία και αλλού– επιχειρεί να κατηγοριοποιήσει όλες τις μορφές Εκπαίδευσης Ενηλίκων (τυπικές και άτυπες δραστηριότητες, στις ανεπτυγμένες χώρες ή στον 3ο κόσμο).
Ο Α. Rogers αυτο-τοποθετείται στην 3η γενιά των ασχολούμενων με την Εκπαίδευση Ενηλίκων. Στην πρώτη εντάσσει εκείνους (Malcolm Knowles, David Kolb, Patricia Cross) που θεωρούσαν ότι η διάκριση μεταξύ Εκπαίδευσης Ενηλίκων και εκπαίδευσης μικρότερων ηλικιών είναι ξεκάθαρη, στη δεύτερη εκείνους που (σαν τους Stephen Brookfield και Mark Tennant) διατύπωσαν αμφιβολίες γι’ αυτόν το σαφή διαχωρισμό, αλλά (προεκτείνοντας τον ισχυρισμό του Piaget για τα στάδια ανάπτυξης των παιδιών) εξακολούθησαν να πιστεύουν πως οι ενήλικοι αναπτύσσονται πέρα από τα όρια που ισχύουν για τις μικρότερες ηλικίες. Στην τρίτη γενιά, ο ίδιος ο Rogers διαπιστώνει ακόμα μεγαλύτερη ρευστότητα στην αντίληψη για το τι συμβαίνει στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, ακριβώς επειδή γίνεται σταδιακά φανερό και συνειδητό πως υπάρχουν πολύ μεγάλες διαφορές στο εσωτερικό της (π.χ. ως προς τις μορφές εκπαίδευσης ή τους ιδιαίτερους τρόπους με τους οποίους μαθαίνουν οι ενήλικοι), αλλά και επειδή έχει αυξηθεί πολύ ο αριθμός των ενηλίκων που παρακολουθούν τυπικά εκπαιδευτικά προγράμματα.
Το βιβλίο γενικότερα, λιγότερο στηρίζεται σε βεβαιότητες και περισσότερο αναγνωρίζει την ασάφεια των όρων, των διαφορών και των προσδιορισμών των πλαισίων, αλλά και τη διαφορετικότητα των αξιών που υιοθετούν οι εκπαιδευόμενοι. (Υπάρχει ακόμα και η αναγνώριση της διαφοράς ανάμεσα στα δύο φύλα όσον αφορά τη διδασκαλία και τη μάθηση.)
Σε όλο το κείμενο, πάντως, είναι φανερή η πρόθεση του συγγραφέα να βοηθήσει να γίνουμε καλύτεροι εκπαιδευτές ενηλίκων συμβάλλοντας στην αύξηση της κατανόησής μας για το τι ακριβώς είναι αυτό που κάνουμε. Υποστηρίζει, λοιπόν, καταρχήν πως πρέπει να χρησιμοποιούμε ποικιλία μεθόδων, συνδυασμό άτυπης και τυπικής μεθοδολογίας στη βάση της φυσικής μάθησης («φυσικό μαθησιακό επεισόδιο») που οι ίδιοι οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι έχουν υιοθετήσει στο πέρασμα των χρόνων με την επίδραση, όμως, και της τυπικής εκπαίδευσης. Έχουν, άλλωστε, κι οι δυο τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματά τους.
Αυτή είναι μία μόνο από τις πολύ ενδιαφέρουσες συζεύξεις που πετυχαίνει Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Η σπουδαιότερη, όμως, εξακολουθεί να είναι η σύνδεση της θεωρίας με την πράξη. Έτσι, καλύπτει με αξιώσεις τα κύρια θέματα του επιστημονικού αυτού πεδίου αλλά και το σύνολο ενός προγράμματος Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Μάλιστα το βιβλίο νοητά χωρίζεται σε τρεις μεγάλες ενότητες:
· Στην πρώτη (κεφ. 1-6) εξετάζεται η φύση των αλληλεπιδράσεων που πραγματοποιούνται στη διάρκεια της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, τα μέρη που εμπλέκονται (ενήλικοι εκπαιδευόμενοι και εκπαιδευτές) καθώς και τα δύο βασικά προβλήματα που αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτής ενηλίκων: α) η ιδιαιτερότητα του προφίλ των ενηλίκων εκπαιδευομένων και β) η σύγκρουση μεταξύ της ανάγκης για αποτελεσματικότητα στη μάθηση και ταυτόχρονο σεβασμό της ενηλικιότητας και της αυτονομίας των εκπαιδευομένων.
· Στη δεύτερη ενότητα (κεφ. 7-9) αναλύονται οι δύο κυριότεροι τρόποι αντιμετώπισης αυτών των προβλημάτων: η αξιοποίηση της μαθησιακής ομάδας απ’ τη μια, και μεγάλης ποικιλίας ενεργητικών εκπαιδευτικών μεθόδων από την άλλη.
· Στην τρίτη ενότητα του βιβλίου (κεφ. 10-12) στόχος είναι η υποστήριξη των εκπαιδευτών ενηλίκων στην υπερπήδηση εμποδίων, στην αξιολόγηση του έργου τους, στην ενθάρρυνση των εκπαιδευομένων να αναπτύξουν τη μαθησιακή αυτονομία τους.
Το βιβλίο περιέχει εκτός από τα θεωρητικά αναπτύγματα, και ασκήσεις ερωτήσεις-ερεθίσματα και κατευθύνσεις για περαιτέρω μελέτη, αποτελώντας υλικό για συστηματική αυτομόρφωση και οδηγό για πρακτική εφαρμογή. Υπάρχουν επίσης πρακτικές ασκήσεις, διαγράμματα και πίνακες που μπορούν να χρησιμοποιηθούν και ως σημειώσεις για κάθε κεφάλαιο, ή/και ως διδακτικό υλικό σε προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτών (πρόσωπο με πρόσωπο ή και από απόσταση).
Η Εκπαίδευση Ενηλίκων γενικότερα έχει καλή ροή με πολλές υποκεφαλίδες και σε ορισμένα κεφάλαια «συμπεράσματα» που ανακεφαλαιώνουν και οδηγούν τον αναγνώστη ομαλά στην επόμενη ενότητα. Επίσης, παραπέμπει (στην πλειοψηφία των κεφαλαίων, σε καθένα ξεχωριστά) σ’ εκείνα τα βιβλία που η ανάγνωσή τους θα συμπληρώσει τις γνώσεις όσων επιθυμούν να εμβαθύνουν περισσότερο. Ωστόσο, δεν είναι ένα βιβλίο που πρέπει να διαβαστεί γραμμικά, από την αρχή ως το τέλος, αλλά μάλλον αξίζει να εμβαθύνει κανείς ανάλογα με τη συγκεκριμένη αναζήτησή του κάθε φορά.
Όλα αυτά επιβεβαιώνουν πως ο A. Rogers, εκκινώντας από τον δικό του διττό ρόλο ως θεωρητικού αλλά και εφαρμοστή της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, πέτυχε το στόχο του («...δεν φιλοδοξεί να αποτελέσει θεωρητικό έργο ή εκπαιδευτικό εγχειρίδιο… ούτε πρόκειται για… έναν οδηγό για το πώς να αντεπεξέρχονται στις δυσκολίες») αφού το βιβλίο του περιέχει στοιχεία και απ’ τα δύο: και θεωρητικές αναφορές (κυρίως στην πρώτη ενότητά του), αλλά και πρακτικές εφαρμογές (όπως πχ.: «η ευγενής τέχνη της “κατάπνιξης” μικρών ομάδων» στο 7ο κεφ., «οι ρόλοι και ο εκπαιδευτής – ποιο ρόλο θα παίξουμε;» στο 8ο κεφ., ή/και η «αντιμετώπιση προβλημάτων στη μαθησιακή ομάδα ενηλίκων» στο 9ο κεφ.).
Μικρή, ωστόσο, απόκλιση από τις δεσμεύσεις του στον πρόλογο αποτελεί το γεγονός ότι τα στοιχεία που παραθέτει φαίνεται πως προκύπτουν κατεξοχήν από την Αγγλία και λιγότερο από εκπαιδευτικά περιβάλλοντα διαφορετικά από τα αμιγώς δυτικά πρότυπα. Όμως, ακριβώς επειδή το βιβλίο έχει διεθνές κοινό, θα άξιζε να λάβει υπόψη τα διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα, βάσει των οποίων άλλωστε προσδιορίζεται και η ενηλικιότητα καθαυτή. Επίσης, στις μεθόδους Εκπαίδευσης Ενηλίκων χρήσιμη θα ήταν μια αναφορά και στην εκπαίδευση από απόσταση και στο e-learning, που αποτελεί την τελευταία εξέλιξη στην εκπαίδευση όλων των βαθμίδων και ηλικιών (είτε αυτόνομα είτε συμπληρωματικά στην παραδοσιακή εκπαίδευση). Θα άξιζε, τέλος, τον κόπο ο πίνακας περιεχομένων να περιλαμβάνει όλες τις ιδιαίτερα βοηθητικές στην αναζήτηση υποκεφαλίδες (κι όχι μόνο τις κεντρικές), ενώ και τα «συμπεράσματα» θα ήταν χρήσιμα σε όλα τα κεφάλαια (και όχι μόνο σε ορισμένα). Βέβαια, πρόκειται για παρατηρήσεις που επιβεβαιώνουν απλώς ότι το βιβλίο αυτό είναι πια κλασικό και γι’ αυτό αυτό που περιμένουμε είναι μία ακόμα αναθεώρηση και επανέκδοσή του.
Με λίγα λόγια, το βιβλίο του A. Rogers
Θάνια Αγγέλη
Τρίτη 26 Ιουλίου 2011
vigotsky vs bruner & piaget
Παρά το γεγονός ότι και οι τρεις έχουν ερευνηθεί, μελετηθεί, και πρότεινε θεωρίες και εφαρμογές για την Ανθρώπινη Ανάπτυξη (συγκεκριμένα ότι σχετίζονται με την γνωστική ανάπτυξη), υπάρχουν εμφανείς διαφορές ανάμεσα στις αντίστοιχες θέσεις τους
\ Piaget πίστευε ότι τα παιδιά να αναπτύξουν καλύτερα όταν ασχολούνται με peer-to-peer αλληλεπιδράσεις.\Bruner πίστευε ότι οι αλληλεπιδράσεις που απαιτούνται για να "πλαισιώνεται" με ένα κοινωνικό πλαίσιο και δεν υπήρχε ένα μέγεθος που ταιριάζει σε όλους ακολουθία να ισχύουν. \Και Vgotosky πίστευαν ότι η ανάπτυξη έχει βελτιστοποιηθεί όταν ήταν μαθητές ασχολούνται με πιο εξειδικευμένο και έμπειρο μαθητές ... \ είτε πρόκειται για άλλους συμμαθητές ή, κατά πάσα πιθανότητα ενήλικες.
\ Ως εκ τούτου, το εξωτερικό περιβάλλον, ως επί το πλείστον "πολιτισμός" παίζει πάρα πολύ σημαντικό ρόλο και στις τρεις εργασίες θεωρητικοί.
\ "Ποιος είναι ο ρόλος του Piaget, Bruner και Vygotsky στη σύγχρονη τάξεις μέρα;" \ φαίνεται λογικό να υποστηρίζουν ότι η γνώση και η πρακτική των εννοιών και των τεχνικών αυτών των ανδρών επιτρέπει την ερεισμάτων (εκπαίδευση και την ψυχολογία), της ανθρώπινης ανάπτυξης, ιδίως διότι συνδέεται άμεσα με τα πρώτα χρόνια (βρεφική και παιδική ηλικία-και στη συνέχεια στην εφηβεία) .
\ Την ίδια στιγμή, φαίνεται πιθανό το πιο σημαντικό "ρόλο" θα είναι για τους εκπαιδευτικούς (στην τάξη) να συνεργαστεί με τις κατευθυντήριες γραμμές των παγκοσμίως αποδεκτών-αρχές και πρακτικές που σχετίζονται με δυναμική δασκάλου-μαθητή. \ Bruner, Piaget και Vygotsky όλοι ασχολούνταν με τη μεγιστοποίηση της δυναμικής αλληλεπίδρασης του εκπαιδευόμενου με το περιβάλλον (κυρίως από την τάξη) και οι εκπαιδευτικοί με τη γνώση της ανθρώπινης ανάπτυξης (γνωστική) θα μπορούσε δομή σκόπιμα τα περιβάλλοντα να υποδεχθεί, να ενθαρρύνει, και να διατηρήσουν τη μάθηση.
\"Υπάρχει χώρος για το παιχνίδι ως εργαλείο διδασκαλίας σε αυτές τις θεωρίες εκεί;" is more complex (in my view) because it is more philosophical than operational. είναι πιο σύνθετη (κατά την άποψή μου), γιατί είναι πιο φιλοσοφική από λειτουργικές. \ Δηλαδή, «παίζουν» ως διδακτικό / μαθησιακό εργαλείο, δεν αμφισβητείται μεταξύ των ερευνητών (psyiological, ψυχολογική και κοινωνιολογική), εκπαιδευτικούς, γονείς, ακόμα και μικροί και μεγάλοι μαθητές. \ Ως εκ τούτου, η θεωρητική αξία υπάρχει και, χωρίς πολλή αναθεώρηση, μπορεί σίγουρα να συνδέονται με την εφαρμογή (π.χ., «παίζουν» ως δράση αντί έννοια).
\Το πρόβλημα όμως (κατά τη γνώμη μου), είναι ότι η εκπαιδευτική ηγεσία, στα επίπεδα ότι η πολιτική τέχνη, τις διαδικασίες, πράγματι νόμους, έχουν ελάχιστη ή και καμία εμπειρία (είτε πρόκειται για εργασιακή εμπειρία στην τάξη ή την ακαδημαϊκή έρευνα) για τα πλεονεκτήματα του "play" ως διδακτική μεθοδολογία. \Από προεπιλογή, "παίζουν" είναι ως επί το πλείστον δει (από αυτούς τους ηγέτες), όπως κατά κάποιο τρόπο ανάθεμα στη μάθηση. \Στη συνέχεια, η θέση της σχετικά με την «παίζουν» στην εκπαίδευση είναι κατασκευασμένο για συζήτηση ως μια φιλοσοφική κατασκευή και όχι ως μια λειτουργική ... \ αφήνοντας έτσι τα πλεονεκτήματα του "παίζουν" για την κατάρτιση πινάκων των εθνικών οργανισμών, τα Διοικητικά Συμβούλια της Εκπαίδευσης, Διοικητικών Αρχών, επιθεωρητές, διευθυντές, και άλλους διαχειριστές. \Με λίγα λόγια, "παιχνίδι" δεν επιτρέπεται να συζητηθούν-σε ένα ανοιχτό ειλικρινή διάλογο ως ένα αξιόπιστο εκπαιδευτικό παρέμβαση
\"Πώς θα μπορούσε να [παίξει] να χρησιμοποιηθεί;" \είναι η καλύτερη απάντηση-και-αποδεικνύεται από την παρατήρηση των πιο αντισυμβατική δομές εκμάθησης, για παράδειγμα, μια Montessori με βάση το σχολείο? του σχολείου τσάρτερ με Εποικοδομητική προσέγγιση για να κλίνει? στην πραγματικότητα, ένα από τα καλύτερα-και ευρέως διαδεδομένη πρακτική-παραδείγματα για το πώς «παιχνίδι» χρησιμοποιείται κατά τρόπο υποδειγματικό για μάθηση είναι αθλητικές ομάδες ...\από το pick-up παιχνίδι στο γυαλισμένο ερασιτέχνες για τους επαγγελματίες.
\Κατά την άποψή μου, αν εκπαιδευτικό σύστημα μας ενθάρρυνε "παίζουν"-στην πραγματικότητα, πήρε μια σελίδα ή δύο από τα "βιβλία συστημάτων" για τον αθλητισμό, θα είχαμε ένα πολύ καλύτερο λειτουργικό περιβάλλον μάθησης μέσα και έξω-από την τάξη.
\ Piaget πίστευε ότι τα παιδιά να αναπτύξουν καλύτερα όταν ασχολούνται με peer-to-peer αλληλεπιδράσεις.\Bruner πίστευε ότι οι αλληλεπιδράσεις που απαιτούνται για να "πλαισιώνεται" με ένα κοινωνικό πλαίσιο και δεν υπήρχε ένα μέγεθος που ταιριάζει σε όλους ακολουθία να ισχύουν. \Και Vgotosky πίστευαν ότι η ανάπτυξη έχει βελτιστοποιηθεί όταν ήταν μαθητές ασχολούνται με πιο εξειδικευμένο και έμπειρο μαθητές ... \ είτε πρόκειται για άλλους συμμαθητές ή, κατά πάσα πιθανότητα ενήλικες.
\ Ως εκ τούτου, το εξωτερικό περιβάλλον, ως επί το πλείστον "πολιτισμός" παίζει πάρα πολύ σημαντικό ρόλο και στις τρεις εργασίες θεωρητικοί.
\ "Ποιος είναι ο ρόλος του Piaget, Bruner και Vygotsky στη σύγχρονη τάξεις μέρα;" \ φαίνεται λογικό να υποστηρίζουν ότι η γνώση και η πρακτική των εννοιών και των τεχνικών αυτών των ανδρών επιτρέπει την ερεισμάτων (εκπαίδευση και την ψυχολογία), της ανθρώπινης ανάπτυξης, ιδίως διότι συνδέεται άμεσα με τα πρώτα χρόνια (βρεφική και παιδική ηλικία-και στη συνέχεια στην εφηβεία) .
\ Την ίδια στιγμή, φαίνεται πιθανό το πιο σημαντικό "ρόλο" θα είναι για τους εκπαιδευτικούς (στην τάξη) να συνεργαστεί με τις κατευθυντήριες γραμμές των παγκοσμίως αποδεκτών-αρχές και πρακτικές που σχετίζονται με δυναμική δασκάλου-μαθητή. \ Bruner, Piaget και Vygotsky όλοι ασχολούνταν με τη μεγιστοποίηση της δυναμικής αλληλεπίδρασης του εκπαιδευόμενου με το περιβάλλον (κυρίως από την τάξη) και οι εκπαιδευτικοί με τη γνώση της ανθρώπινης ανάπτυξης (γνωστική) θα μπορούσε δομή σκόπιμα τα περιβάλλοντα να υποδεχθεί, να ενθαρρύνει, και να διατηρήσουν τη μάθηση.
\"Υπάρχει χώρος για το παιχνίδι ως εργαλείο διδασκαλίας σε αυτές τις θεωρίες εκεί;" is more complex (in my view) because it is more philosophical than operational. είναι πιο σύνθετη (κατά την άποψή μου), γιατί είναι πιο φιλοσοφική από λειτουργικές. \ Δηλαδή, «παίζουν» ως διδακτικό / μαθησιακό εργαλείο, δεν αμφισβητείται μεταξύ των ερευνητών (psyiological, ψυχολογική και κοινωνιολογική), εκπαιδευτικούς, γονείς, ακόμα και μικροί και μεγάλοι μαθητές. \ Ως εκ τούτου, η θεωρητική αξία υπάρχει και, χωρίς πολλή αναθεώρηση, μπορεί σίγουρα να συνδέονται με την εφαρμογή (π.χ., «παίζουν» ως δράση αντί έννοια).
\Το πρόβλημα όμως (κατά τη γνώμη μου), είναι ότι η εκπαιδευτική ηγεσία, στα επίπεδα ότι η πολιτική τέχνη, τις διαδικασίες, πράγματι νόμους, έχουν ελάχιστη ή και καμία εμπειρία (είτε πρόκειται για εργασιακή εμπειρία στην τάξη ή την ακαδημαϊκή έρευνα) για τα πλεονεκτήματα του "play" ως διδακτική μεθοδολογία. \Από προεπιλογή, "παίζουν" είναι ως επί το πλείστον δει (από αυτούς τους ηγέτες), όπως κατά κάποιο τρόπο ανάθεμα στη μάθηση. \Στη συνέχεια, η θέση της σχετικά με την «παίζουν» στην εκπαίδευση είναι κατασκευασμένο για συζήτηση ως μια φιλοσοφική κατασκευή και όχι ως μια λειτουργική ... \ αφήνοντας έτσι τα πλεονεκτήματα του "παίζουν" για την κατάρτιση πινάκων των εθνικών οργανισμών, τα Διοικητικά Συμβούλια της Εκπαίδευσης, Διοικητικών Αρχών, επιθεωρητές, διευθυντές, και άλλους διαχειριστές. \Με λίγα λόγια, "παιχνίδι" δεν επιτρέπεται να συζητηθούν-σε ένα ανοιχτό ειλικρινή διάλογο ως ένα αξιόπιστο εκπαιδευτικό παρέμβαση
\"Πώς θα μπορούσε να [παίξει] να χρησιμοποιηθεί;" \είναι η καλύτερη απάντηση-και-αποδεικνύεται από την παρατήρηση των πιο αντισυμβατική δομές εκμάθησης, για παράδειγμα, μια Montessori με βάση το σχολείο? του σχολείου τσάρτερ με Εποικοδομητική προσέγγιση για να κλίνει? στην πραγματικότητα, ένα από τα καλύτερα-και ευρέως διαδεδομένη πρακτική-παραδείγματα για το πώς «παιχνίδι» χρησιμοποιείται κατά τρόπο υποδειγματικό για μάθηση είναι αθλητικές ομάδες ...\από το pick-up παιχνίδι στο γυαλισμένο ερασιτέχνες για τους επαγγελματίες.
\Κατά την άποψή μου, αν εκπαιδευτικό σύστημα μας ενθάρρυνε "παίζουν"-στην πραγματικότητα, πήρε μια σελίδα ή δύο από τα "βιβλία συστημάτων" για τον αθλητισμό, θα είχαμε ένα πολύ καλύτερο λειτουργικό περιβάλλον μάθησης μέσα και έξω-από την τάξη.
ΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΝΑΙ ΜΕΤΑΦΡΑΣΜΕΝΟ ΑΠΟ ΤΟΝ ΑΓΓΛΙΚΟ ΣΥΝΔΕΣΜΟ , ΑΛΛΑ ΝΟΜΙΖΩ ΚΑΤΑΝΟΗΤΟ...
Στον Δάσκαλο
Στον Δάσκαλο Του Κωστή Παλαμά
Σμίλεψε πάλι, δάσκαλε, ψυχές!
Κι ότι σ' απόμεινε ακόμη στη ζωή σου,
Μην τ' αρνηθείς! Θυσίασέ το ως τη στερνή πνοή σου!
Κι ότι σ' απόμεινε ακόμη στη ζωή σου,
Μην τ' αρνηθείς! Θυσίασέ το ως τη στερνή πνοή σου!
Χτισ' το παλάτι, δάσκαλε σοφέ!
Κι αν λίγη δύναμη μεσ' το κορμί σου μένει,
Μην κουρασθείς. Είν' η ψυχή σου ατσαλωμένη.
Κι αν λίγη δύναμη μεσ' το κορμί σου μένει,
Μην κουρασθείς. Είν' η ψυχή σου ατσαλωμένη.
Θέμελα βάλε τώρα πιο βαθειά,
Ο πόλεμος να μη μπορεί να τα γκρεμίσει.
Σκάψε βαθειά.Τι κι' αν πολλοί σ’ έχουνε λησμονήσει;
Ο πόλεμος να μη μπορεί να τα γκρεμίσει.
Σκάψε βαθειά.Τι κι' αν πολλοί σ’ έχουνε λησμονήσει;
Θα θυμηθούνε κάποτε κι αυτοί
Τα βάρη που κρατάς σαν Άτλαντας στην πλάτη,
Υπομονή! Χτίζε, σοφέ, της κοινωνίας το παλάτι!
Δευτέρα 4 Ιουλίου 2011
Η γνώση βασικών θεωριών μάθησης...
ΜΙΑ ΠΟΛΥ ΚΑΛΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΥΝΑΔΕΛΦΩΝ : http://pakeland.files.wordpress.com/2008/11/theories_mathisis.pdf
Εργασία
στην ενότητα 2 : “
η ουσιαστικήυποστήριξη
του διδακτικούέργου των εκπαιδευτικών
Η γνώση βασικών θεωριών μάθησηςκαι”Επιμορφούμενοι
:Παλάζη Χρυσάνθη ΠΕ
02ΔημήτρηςΚολιόπουλοςΠΕ
70ΘωμάςΜασούραςΠΕ
70Ευαγγελία Τσελέπη ΠΕ 70Δευτέρα 27 Ιουνίου 2011
... ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΑΜΕΡΙΚΗ !!!
ΑΣ ΚΟΙΤΑΜΕ ΚΑΙ ΛΙΓΟ ΓΥΡΩ ΜΑΣ - ΟΧΙ ΟΤΙ ΕΙΝΑΙ ΚΑΛΥΤΕΡΟΙ ... , ΑΛΛΑ ΜΑΘΑΙΝΟΥΜΕ Ή ΚΑΙ "ΔΙΔΑΣΚΟΥΜΕ" (ΠΡΑΓΜΑ ΔΥΣΚΟΛΟ ΑΝ ΔΕΝ ΚΟΙΤΑΞΕΙ ΤΟ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΤΑ ΣΤΕΛΕΧΗ ΤΟΥ...) = ΕΠΙΤΕΛΟΥΣ ΤΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΑ ΚΑΝΟΥΝ ΤΟΥΣ ΑΝΘΡΩΠΟΥΣ Ή ΟΙ ΑΝΘΡΩΠΟΙ ΤΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΑ !!!???
>>> http://en.wikipedia.org/wiki/Adult_education
>>> http://en.wikipedia.org/wiki/Adult_education
Τρίτη 14 Ιουνίου 2011
ΙΔΕΚΕ
... ΧΑΘΗΚΕ ΕΔΩ ΚΑΙ ΚΑΠΟΙΕΣ ΜΕΡΕΣ Η ΙΣΤΟΣΕΛΙΔΑ ΤΟΥ ΙΔΕΚΕ !!! ??? ΕΛΠΙΖΟΥΜΕ ΝΑΝΑΙ ΚΑΤΙ ΤΕΧΝΙΚΟ ΚΑΙ ΟΧΙ ΚΑΤΙ ... ΑΛΛΟ , ΓΙΑΤΙ ΠΟΛΛΟΙ ΘΕΣΜΟΙ "ΧΑΝΟΝΤΑΙ" ΣΤΙΣ ΜΕΡΕΣ ΜΑΣ ΚΑΙ ΣΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΟΥ ΜΝΗΜΟΝΙΟΥ = ΓΙΑΤΙ ΟΧΙ ΚΑΙ ΑΥΤΟΣ Ο ΘΕΣΜΟΣ ΠΟΥ ΣΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ ΑΝΤΙΠΑΡΑΘΕΣΗΣ ΜΕ ΤΟ ΕΚΕΠΙΣ (ΠΟΤΕ ΔΕΝ ΚΑΤΑΛΑΒΑ ΓΙΑΤΙ ΕΙΝΑΙ ΔΥΟ ΞΕΧΩΡΙΣΤΑ ΠΡΑΓΜΑΤΑ ΑΥΤΑ... ΕΝΩ ΤΑ ΙΔΙΑ ΛΕΝΕ...) ΤΕΛΙΚΑ ΘΑ ΕΧΕΙ ΔΙΚΙΟ ΤΟ ΜΝΗΜΟΝΙΟ...
ΠΡΟΣΩΠΙΚΑ , ΕΠΕΙΔΗ ΠΟΝΑΩ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΙΔΕΚΕ ΜΙΑΣ ΚΑΙ ΗΜΟΥΝ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΠΡΩΤΟΥΣ ΕΚΠ/ΤΕΣ ΤΟΥ ΣΤΗ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ , ΑΝ ΚΑΙ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΩ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΑ ΤΗ "ΦΤΩΧΙΑ" ΤΩΝ ΤΕΛΕΥΤΑΙΩΝ ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΕΩΝ & ΤΩΝ ΠΡΟΚΗΡΥΞΕΩΝ ΤΟΥ > ΕΥΧΟΜΑΙ ΤΟ ΚΑΛΥΤΕΡΟ / ΑΝ ΚΑΙ "ΠΛΗΓΩΜΕΝΟΣ" ΑΠΟ ΤΑ ΣΤΕΛΕΧΗ ΤΟΥ ΤΟΥΛΑΧΙΣΤΟΝ ΣΤΗ ΔΙΚΗ ΜΟΥ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ.-/ (ΔΕΝ ΜΙΛΑΩ 2 ΧΡΟΝΙΑ ΤΩΡΑ ΓΙΑΥΤΟ , ΑΛΛΑ ΤΩΡΑ ΠΟΥ ΑΥΤΟ ΤΟ ΚΡΑΤΟΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙ ΑΠΕΓΝΩΣΜΕΝΑ ΝΑ ΒΡΕΙ ΤΑ "ΒΗΜΑΤΑ" ΤΟΥ = ΚΑΙΡΟΣ ΕΙΝΑΙ ΝΑ ΦΩΝΑΞΩ!!!) ΚΑΛΟ ΚΑΛΟΚΑΙΡΙ , ΑΛΛΑ Ο ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ ΕΙΝΑΙ ΚΟΝΤΑ !!!
ΠΡΟΣΩΠΙΚΑ , ΕΠΕΙΔΗ ΠΟΝΑΩ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΙΔΕΚΕ ΜΙΑΣ ΚΑΙ ΗΜΟΥΝ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΠΡΩΤΟΥΣ ΕΚΠ/ΤΕΣ ΤΟΥ ΣΤΗ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ , ΑΝ ΚΑΙ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΩ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΑ ΤΗ "ΦΤΩΧΙΑ" ΤΩΝ ΤΕΛΕΥΤΑΙΩΝ ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΕΩΝ & ΤΩΝ ΠΡΟΚΗΡΥΞΕΩΝ ΤΟΥ > ΕΥΧΟΜΑΙ ΤΟ ΚΑΛΥΤΕΡΟ / ΑΝ ΚΑΙ "ΠΛΗΓΩΜΕΝΟΣ" ΑΠΟ ΤΑ ΣΤΕΛΕΧΗ ΤΟΥ ΤΟΥΛΑΧΙΣΤΟΝ ΣΤΗ ΔΙΚΗ ΜΟΥ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ.-/ (ΔΕΝ ΜΙΛΑΩ 2 ΧΡΟΝΙΑ ΤΩΡΑ ΓΙΑΥΤΟ , ΑΛΛΑ ΤΩΡΑ ΠΟΥ ΑΥΤΟ ΤΟ ΚΡΑΤΟΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙ ΑΠΕΓΝΩΣΜΕΝΑ ΝΑ ΒΡΕΙ ΤΑ "ΒΗΜΑΤΑ" ΤΟΥ = ΚΑΙΡΟΣ ΕΙΝΑΙ ΝΑ ΦΩΝΑΞΩ!!!) ΚΑΛΟ ΚΑΛΟΚΑΙΡΙ , ΑΛΛΑ Ο ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ ΕΙΝΑΙ ΚΟΝΤΑ !!!
Κυριακή 29 Μαΐου 2011
ΟΕΠΕΚ / ΠΑΚΕ
ΤΕΛΙΚΑ Ο ΟΕΠΕΚ ΚΑΤΑΝΟΗΣΕ ΚΑΙ "ΕΛΥΣΕ" ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ , ΠΡΟΣ ΤΙΜΗ ΤΩΝ ΣΥΝΣΔΕΛΦΩΝ ΠΟΥ ΥΠΗΡΕΤΟΥΝ ΕΚΕΙ !
ΕΥΧΑΡΙΣΤΟΥΜΕ ΠΟΛΥ
ΕΥΧΑΡΙΣΤΟΥΜΕ ΠΟΛΥ
Παρασκευή 27 Μαΐου 2011
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ - ΑΡΘΡΑ
Ο «Σύνδεσμος Εκπαίδευσης Ενηλίκων» (ΣΕΕ) έχει σκοπό την συμβολή του στην ανάπτυξη της Δια Βίου Μάθησης (ΔΒΜ) και ειδικότερα στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ο Σύνδεσμος λειτουργεί άτυπα από το 2000 και ως οργανωμένη δομή από το 2003. Τα μέλη του μέχρι σήμερα πρωτοστάτησαν σε δράσεις, όπως τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, η συμβουλευτική των γονέων, τα προγράμματα πολιτισμού στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, δράσεις με σημαντική κοινωνική ανταπόκριση. Επιπλέον, συμμετείχαν και συμμετέχουν σε όλα τα κορυφαία ευρωπαϊκά δίκτυα για τα αντίστοιχα θέματα και έχουν εμπειρία από τη εκπροσώπηση σε όλα τα ευρωπαϊκά κέντρα για την παραγωγή των πολιτικών σχετικά με τη ΔΒΜ, την εκπαίδευση ενηλίκων και την απασχόληση. Ενδεικτικά αναφέρεται η συμμετοχή τους σε Ευρωπαϊκές δράσεις όπως το Learning Regions (project R3L), POLE (Policy Observatory for Lifelong Learning and Employability) και αντίστοιχες δράσεις του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, όπως η έρευνα της ποιότητας στην εκπαίδευση, επιμορφωτικές δραστηριότητες, κ.ά.
Πίνακας περιεχομένων[Απόκρυψη] |
[Επεξεργασία] Εκπαίδευση για το Κοινωνικό Μέλλον
Η ΔΒΜ βρίσκεται σε όλο τον κόσμο στο επίκεντρο των συζητήσεων για την εκπαίδευση, τη σχέση της με την οικονομία, την εργασία, την κοινωνία και την προσωπική ζωή. Από πολλούς θεωρείται ως μια καινούργια εκπαιδευτική υπόσχεση δημοκρατίας, κοινωνικής συνοχής και ανάπτυξης στις συνθήκες της τοπικής και παγκόσμιας αλληλοσύνδεσης, της πολυμορφίας, των νέων τεχνολογιών και των αλλαγών στην κοινωνική και προσωπική ζωή. Ειδικότερα η ΔΒΜ αποβλέπει:- Στην επέκταση της μάθησης σε όλη τη διάρκεια και σε κάθε χώρο της ζωής.
- Στην εφαρμογή στρατηγικών μάθησης που να προωθούν το στόχο αυτό.
[Επεξεργασία] Νέοι Σχεδιασμοί Μάθησης
Οι βασικοί τομείς των ανασχεδιασμών του εκπαιδευτικού συστήματος περιλαμβάνουν τα παρακάτω:- Νέα Μάθηση. Στο επίκεντρο των αλλαγών βρίσκεται η ανάπτυξη ικανοτήτων για την κατανόηση και διαπραγμάτευση των νοημάτων της ζωής, η κατάκτηση των βασικών τρόπων σκέψης στα γνωστικά αντικείμενα, η σύνδεσή τους με τις προσωπικές εμπειρίες και τους χώρους της ζωής. Η προοπτική της μάθησης στη νέα εποχή - νέα μάθηση - δίνει ιδιαίτερη έμφαση στις διαδικασίες «οικοδόμησης της γνώσης» για τη συμμετοχή και την κοινωνική δράση στους κόσμους της ζωής. Η νέα μάθηση δεν είναι ένα άθροισμα γνώσεων και δεξιοτήτων. Αποβλέπει κυρίως στην ανάπτυξη των ικανοτήτων/ αξιών και ευαισθησιών των πολιτών, εργαζομένων και προσώπων ώστε να μπορούν οι ίδιοι να σχεδιάζουν και να διαμορφώνουν το προσωπικό και κοινωνικό τους μέλλον.
- Τοπικές Κοινότητες Μάθησης - Πολιτισμού. Οι τοπικές κοινότητες αποτελούν προνομιακό χώρο για την ανάπτυξη της νέας μάθησης. Και αυτό γιατί συνδέουν τα σχολεία και τα εκπαιδευτικά ιδρύματα με τους χώρους ζωής και δράσης των πολιτών-με την τοπική αυτοδιοίκηση, τους πολιτιστικούς συλλόγους και τους συλλόγους γονέων, τις μη κυβερνητικές οργανώσεις, τους χώρους εργασίας, τέχνης και πολιτισμού. Η μάθηση στις τοπικές κοινότητες είναι συγχρόνως ανοικτή στα υπερτοπικά, εθνικά και παγκόσμια δίκτυα συνεργασιών και συμπράξεων και αποβλέπει στην κοινωνική, πολιτιστική και παραγωγική ανάπτυξη με στόχο τη βελτίωση της καθημερινής ζωής των πολιτών.
- Αξιολόγηση. Η αξιολόγηση είναι ένα κεντρικό θέμα του σχεδίου μεταρρυθμίσεων. Αποτελεί ένα αναπόσπαστο στοιχείο της νέας μάθησης. Το ενδιαφέρον μας εντοπίζεται ιδιαίτερα στις «εναλλακτικές» ή «αυθεντικές» μορφές αξιολόγησης (αξιολόγηση επίδοσης (performance assessment), αυτοαξιολόγηση, αξιολόγηση μέσω φακέλου εργασιών (portfolio), αξιολόγηση ομαδικών εργασιών κ.α.).
- Ποιότητα. Ο σχεδιασμός και η εφαρμογή κριτηρίων και δεικτών ποιότητας σε όλα τα επίπεδα της μαθησιακής διαδικασίας αποτελεί κεντρικό θέμα ενδιαφέροντος. Επιπλέον η εκπόνηση σχεδίων ανάπτυξης των σχολικών-εκπαιδευτικών μονάδων με βάση κριτήρια-δείκτες αξιολόγησης είναι ένας κρίσιμος τομέας. Η συμμετοχή και η συμβολή στην αναγνώριση-πιστοποίηση των μη τυπικών και άτυπων μορφών μάθησης που αποκτώνται στη ζωή, βρίσκεται στην καρδιά της ΔΒΜ και συμπληρώνει την εικόνα των μεταρρυθμίσεων στην αξιολόγηση/ποιότητα.
- Εκπαιδευτικό Επάγγελμα. Στις νέες συνθήκες ο ρόλος των εκπαιδευτικών αποτελεί κεντρικό στοιχείο της μεταρρύθμισης. Από το ρόλο του «τεχνικού» της εφαρμογής των κεντρικών εντολών, ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει ένα ρόλο σχεδιαστού συμμετοχικών περιβαλλόντων μάθησης στα σχολεία, συνδιαμορφωτού προγραμμάτων και σχεδίων, ερευνητού των διαφορετικών εμπειριών που οι μαθητές φέρνουν στα σχολεία ως πηγών μάθησης και προωθητού της πολυμορφίας και της δημιουργικότητας.
- Επένδυση στην παιδεία. Η μετάβαση στις κοινωνίες της γνώσης προϋποθέτει την αναθεώρηση των αντιλήψεων για τις εκπαιδευτικές δαπάνες. Αντί αυτές να θεωρούνται ως οι κοινωνικές μη παραγωγικές δαπάνες του προϋπολογισμού», χρειάζεται να αντιμετωπισθούν ως οι αναγκαίες παραγωγικές-κοινωνικές επενδύσεις στο ανθρώπινο κεφάλαιο των κοινωνιών της γνώσης. Η επένδυση στις νέες οικονομίες της γνώσης και η δημόσια χρηματοδότηση για την οικοδόμηση των συστημάτων της ΔΒΜ αποτελεί αντικείμενο πολλών μελετών και σχεδιασμών στον ευρωπαϊκό και διεθνή χώρο.
[Επεξεργασία] Ανασχεδιασμός Συστημάτων Μάθησης
Καθώς κινούμαστε από τα κλειστά στα ανοικτά συστήματα μάθησης, από το μονοπώλιο της μάθησης σε καθορισμένα ιδρύματα, χώρους και χρόνους στη συνεργατική-διανεμημένη παραγωγή γνώσεων, ο ανασχεδιασμός για τη συνεχή βελτίωση των συστημάτων μάθησης είναι μια πραγματικότητα που αφορά όλους. Αφορά στην οικοδόμηση της ικανότητας των πολιτών και των τοπικών κοινοτήτων να αναλάβουν οι ίδιοι την τύχη της μάθησης στα χέρια τους. Είναι μια διαδικασία μάθησης στην οποία ο ΣΕΕ θέλει να συμβάλλει με όλα τα μέσα. Για το λόγο αυτό επιδιώκει τη συνεργασία με όλους τους ενδιαφερομένους, συμβάλλει στην παραγωγή σχετικών κειμένων, δημοσιεύσεων και δράσεων με άλλες οργανώσεις και φορείς που έχουν ανάλογους προβληματισμούς.[Επεξεργασία] Σχετικοί σύνδεσμοι
Σύνδεσμος Εκπαίδευσης Ενηλίκων
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)